Florenskij e l'infinito

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  Padroneggiare il concetto di infinito e di infinitamente piccolo è una delle grandi ambizioni su cui è nata la scienza moderna. La matematica atta a trattare questi concetti nacque nel Seicento come strumento per descrivere i fenomeni del moto e quindi come fondamento della nuova meccanica.
  

  Da dove nacque l’interesse per l’infinito? Non dispiaccia a chi nega che scienza e religione abbiano qualcosa a che spartire: esso ha una matrice teologica ed è legato all’idea di una divinità trascendente.
  

  Questa tematica era stata già compresa circa un secolo fa da un singolare pensatore russo Pavel A. Florenskij. Nato nel 1882, si laureò in matematica a Mosca nel 1904, l’anno in cui scrisse un saggio su “I simboli dell’infinito”. Personaggio geniale ed eclettico, Florenskij studiò filosofia, psicologia, teoria dell’arte e del linguaggio, e divenne uno specialista in ingegneria elettrotecnica; ma soprattutto sviluppò un interesse intenso per la teologia che lo portò, nel 1908, a diventare sacerdote ortodosso. Quando scoppiò la rivoluzione bolscevica era già celebre. Non volle lasciare il paese, malgrado fosse contrario al nuovo regime che alternò nei suoi confronti atteggiamenti di apertura, cercando di usarne le straordinarie competenze, e di controllo stretto. Florenskij restò per difendere la comunità ecclesiale e combattere il dogmatismo ideologico. Divenne ingombrante, fu imprigionato e poi fucilato nel 1937. Solo da pochi anni la sua opera sterminata è stata riscoperta e studiata. Nel saggio che ci interessa egli si occupa dell’opera, a lui contemporanea, del grande matematico tedesco Georg Cantor, creatore di una teoria degli insiemi infiniti che era il culmine dello sforzo secolare di dominare concettualmente l’infinito. Vogliamo qui illustrare la geniale intuizione con cui Florenskij comprese la natura teologica delle speculazioni matematiche di Cantor, ma per farlo dovremo fare una digressione introduttiva.
  

  Vale anche per l’infinito la frase di Alfred North Whitehead secondo cui la filosofia europea «consiste di una serie di note a piè di pagina di Platone» e, in generale, del pensiero greco. Certo, il pensiero filosofico-scientifico moderno si è discostato dalle conclusioni dominanti nel pensiero greco, ma ha dovuto solo “scegliere” in un inventario in cui le varie definizioni di infinito e le aporie connesse a tali definizioni erano state esplorate a fondo. Le difficoltà legate alla considerazione dell’infinito – espresse nei celebri paradossi di Zenone – indussero i Greci a un atteggiamento di diffidenza, soprattutto nei confronti dell’“infinito attuale”, l’infinito dato una volta per tutte, pensato con un atto unico. Aristotele privilegiò l’“infinito potenziale”, inteso non come una quantità data ma come un processo di crescita senza limiti. In generale, i Greci propesero per una visione finitista, che era coerente con quella del cosmo, visto come una sfera chiusa, limitata, dal raggio finito.
  

  Il monoteismo ebraico ruppe l’armonia greca tra uomo, cosmo e divinità introducendo un abisso tra l’uomo, creatura finita, e il suo mondo finito, da un lato, e un Dio concepito come Essere assoluto, trascendente, infinito. Era un abisso che soltanto la “voce” poteva superare: la voce di Dio che si rivela e quella dell’uomo che prega. Il teatro principale era spostato dalla natura alla sfera morale e religiosa della comunità umana. La teologia medioevale, sia ebraica che cristiana, recuperò lo spirito greco soltanto per quel che riguardava la sfera naturale: Aristotele divenne il praecursor Christi in naturalibus e, secondo Maimonide, la Torah conteneva forse una spiegazione dei segreti della natura, ma essa si era persa ed era ormai rimpiazzata dalla fisica di Aristotele. Ma la giustapposizione del trascendentalismo religioso col finitismo naturalistico conteneva una contraddizione interna insanabile. Già nel Medioevo si levarono molte voci a identificarla e criticarla. Tale fu il caso del filosofo ebreo Hasdaï Crescas le cui originalissime speculazioni sull’infinito aprirono la strada all’abbandono del finitismo aristotelico e dell’idea che il mondo è un plenum di oggetti e all’affermarsi di una visione geometrica dello spazio come contenitore vuoto in cui “galleggiano” i corpi. Sono i primi segni dello sbocciare del pensiero rinascimentale, del passaggio «dal mondo chiuso all’universo infinito» (Koyré) e che fu segnato dall’abbandono di Aristotele a favore di Platone.
  

  Edmund Husserl ha descritto magistralmente la visione che è alla base del ripensamento moderno dei compiti ereditati dalla filosofia antica, che «non arrivava a riconoscere la possibilità di un compito infinito», e ha spiegato come l’apertura verso il tema dell’infinito sia la fonte di un’idea della conoscenza come processo indefinito di approssimazione verso la “verità”. La novità è l’«idea di una totalità infinita dell’essere e di una scienza razionale che lo domina razionalmente».
  

  Qui si realizza pienamente la sintesi tra la razionalità greca e l’aspirazione ebraico-cristiana alla trascendenza. La razionalità greca viene proiettata verso un compito che supera i confini ristretti della concezione antica e insegue l’infinito come termine praticamente irraggiungibile ma perfettamente definito in un processo illimitato di avvicinamento. In questo quadro la matematica ha una funzione centrale, in quanto terreno su cui si realizza una conoscenza oggettiva.
  

  Certo, le resistenze all’abbandono del punto di vista antico furono grandi, persino da parte di pensatori rivoluzionari come Descartes, che esclude che l’uomo possa attingere all’infinito. «Sarebbe ridicolo – egli dice – che noi, che siamo finiti, intraprendessimo di determinare qualcosa dell’infinito e, in tal modo, supporlo finito cercando di capirlo». Secondo Descartes noi possiamo solo constatare cose in cui non vediamo limiti e quindi non diremo che sono infinite, ma che sono indefinite, «riservando a Dio soltanto il nome di infinito». Quindi sebbene l’universo sia, in quanto immagine di Dio, infinito – e qui Descartes rompe con l’aristotelismo – nella mente dell’uomo appare come un “interminatum”. Dio è l’infinito attuale, alla mente dell’uomo è riservato solo l’infinito potenziale.
  

  Ma proprio l’impossibilità di costruire una rappresentazione complessiva e definitiva dell’universo è il fondamento dell’oggettività della conoscenza! Se conoscenza umana e realtà fossero fuse, la seconda sarebbe finita e imperfetta come la prima e non sapremmo come accertare la verità delle nostre deduzioni. Ma noi sappiamo che esiste una realtà infinita, perfetta e oggettiva distinta dal nostro pensiero e irraggiungibile, in termini assoluti. Un processo di approssimazione indefinita verso di essa ci renderà certi che le nostre deduzioni partecipano, in modo sempre più perfezionato, della verità. Questa visione è il fondamento dell’oggettivismo scientifico, e Descartes la riprende dalla dottrina della docta ignorantia di Nicola Cusano. Per Cusano, «l’intelletto si comporta con la verità come il poligono con il cerchio: il poligono iscritto, quanti più lati ha, tanto più si avvicina al cerchio, senza diventar mai uguale a quello, anche se i suoi angoli vengono moltiplicati all'infinito, né giungere mai a coincidere col cerchio». Cusano è più audace di Descartes perché non arretra di fronte al concetto di infinito attuale: benché il processo di approssimazione della conoscenza sia “indefinito”, per avere senso esso deve avere come riferimento un infinito attuale, l’essenza oggettiva della realtà che è il riflesso delle leggi con cui Dio ha strutturato la natura.
  

  Questo è il nodo che viene colto brillantemente da Florenskij nel trattare della teoria degli insiemi transfiniti di Cantor. Egli si sofferma sulla «distinzione fondamentale e del tutto elementare tra infinito attuale e infinito potenziale» e afferma – riallacciandosi a Cantor – che il secondo non è un’idea ma un concetto ausiliario, un “cattivo infinito”. A suo parere, tale concetto fu generato dalle riflessioni di Anassimandro, «secondo il quale la potenza inesauribile, inestinguibile dell’essere, l’apeiron indefinito, riempie lo spazio e dalle sue viscere genera ogni cosa». Ma la parola apeiron non significa contrariamente a quanto riteneva Aristotele, l’infinito della materia prima, «ma solo una fusione e una combinazione di potenze, la possibilità di generare continuamente esseri».
  

  Il limite della nozione di infinito potenziale risulta dal fatto che esso non è pensabile senza l’infinito attuale: una crescita senza limiti non è pensabile se non in relazione a un contesto, che è proprio quello dato da un infinito attuale. Come potremmo pensare ad un numero sempre più grande di un altro se non in un ambiente, per esempio quello dei numeri interi? «Di conseguenza – afferma Florenskij – ogni infinito potenziale presuppone l’esistenza di un infinito attuale quale proprio limite sovrafinito, qualunque progresso infinito presuppone l’esistenza di uno scopo infinito nel progresso, ogni perfezionamento infinito necessita che sia ammessa l’infinita perfezione. Chi nega l’infinito attuale in qualunque accezione nega con ciò stesso anche l’infinito potenziale in quella stessa accezione, e il positivismo ha in sé gli elementi della propria corruzione. Come dire che nel positivismo ha luogo un autoavvelenamento tramite quanto prodotto dalla sua stessa attività».
  

  Oggi, di fronte al tentativo di presentare il relativismo come essenza della conoscenza scientifica, appare davvero attuale la penetrante critica del Florenskij della contraddizione del positivismo, che da un lato afferma il valore universale della conoscenza scientifica e, dall’altro, gli toglie fondamento concependo il processo conoscitivo come un avanzare a caso senza un termine di riferimento. La necessità di un termine di riferimento assoluto – il cerchio limite di Cusano – mostra la centralità del discorso teologico nella fondazione dell’epistemologia scientifica moderna. Senza il riferimento all’infinito, la scienza intesa come costruzione che mira alla crescita della conoscenza non può essere neppure pensata. Florenskij cita il teologo e filosofo tedesco Constantin Gutberlet per denunciare un modo sbagliato di riferirsi a Tommaso d’Aquino: «C’è una seria incoerenza nel fatto che nell’Evo moderno si sia provato di utilizzare con pedante meticolosità tutte le opinioni scientifiche – ovviamente obsolete – di Tommaso d’Aquino, dal quale invece si prendevano le distanze quanto a una questione speculativa importantissima quale è l’eternità del mondo. C’è incoerenza anche nel fatto che nella Conoscenza di Dio si consenta un insieme attuale infinito di possibili cose, di cui però si nega la possibilità. […] Se un insieme attualmente infinito è una contraddizione in sé, esso non può esistere nemmeno nella Mente di Dio se non in quanto assurdo, qualcosa tipo la quadratura del cerchio».
  

  Un altro tema di grande interesse del saggio di Florenskij è l’identificazione della radice della visione del mondo di Cantor nelle sue radici ebraiche. In realtà, oggi si ritiene che Cantor, certamente di origini ebraiche, fosse convertito al cristianesimo. Ma questo non è rilevante rispetto alle riflessioni di Florenskij. Egli identifica nello spirito ebraico ciò che fa dell’impresa scientifica di Cantor la manifestazione di «una grande fede» che mira a dimostrare la necessità dell’idea del transfinito. E osserva:
  

  «Se come persona, Cantor appare quale modello vivissimo di ebreo, la sua visione del mondo ne è altrettanto – se non più – tipica. L’idea dell’infinità perfetta (infinito finito) della persona assoluta – Dio – così come della persona umana è una prerogativa dell’ebraismo, e questa idea pare essere il fondamento più sostanziale di Cantor. […] alla sua anima l’idea dell’impossibilità dell’infinito attuale appare mostruosa. […] Persino l’infinito potenziale, per lui, è importante solo a condizione di una crescita non indefinita, non il-limitata nel senso primo del termine, ma a condizione tendere verso quello stesso confine, verso l’infinito attuale quale suo scopo ideale».
  

  Florenskij coglie nella spinta al ricongiungimento con il Dio trascendente il motore dell’aspirazione all’infinito che ha un ruolo centrale nella scienza moderna. Egli illustra questa tensione con un sorprendente riferimento a un’invocazione che ha un ruolo centrale nella festività di Pesach (la Pasqua ebraica) e che è contenuta nel testo che viene letto durante la notte della cena pasquale – la Hagaddah. Florenskij la riporta a conclusione del saggio come espressione della tensione al ricongiungimento con l’infinità divina (analoga alla richiesta di Giacobbe all’angelo con cui aveva lottato tutta la notte di non lasciarlo prima di averlo benedetto):
  

  «È probabile che tutti conoscano il “cantico pasquale degli ebrei. Ricorderete certamente l’insistenza decisa, la petulanza – per dirla in modo rozzo – delle preghiere a Dio. Tale incalzante richiesta, tale lotta con Dio, “non ti lascio finché non mi benedici”, sono quanto mai tipiche dell’opera di Georg Cantor, e penso di non poter spiegare meglio il senso del suo operato se non riportando il testo di tale cantico. Eccolo:
  

  Egli Che è possente ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora!
  

  Egli Che è prescelto ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora!
  

  Egli Che è grande ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora! Egli Che è onorato, fedele, giusto, pio ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora! Egli Che è puro, unico, possente, saggio, re, dotto, forte, prode, liberatore, giusto ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora!
  

  Egli Che è santo, pietoso, onnipotente, forte ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora!»
  

  Un secolo fa non si parlava di «radici giudaico-cristiane», ma il cristiano Florenskij aveva capito con profondità ineguagliabile ciò che la religiosità ebraica aveva dato al pensiero europeo moderno.
  

  (Il Foglio, 31 ottobre 2009)
  

  
  
  
  
  

Il rischio dell’ora di islam: una società fatta di ghetti

 La discussione sull’ora di religione islamica sta prendendo una brutta piega: quella della confusione. Secondo il senatore Urso l’ipotesi di introdurre l’ora di religione islamica è compatibile con i Concordati del 1929 e del 1984. È vero che, a norma delle intese raggiunte con lo Stato, anche gli ebrei potrebbero avere le loro ore di ebraismo, ma a spese loro. Si continua però a trascurare il fatto che simili intese sono state possibili per l’esistenza di un referente unico – l’Unione delle Comunità Ebraiche – che i musulmani non hanno. Qualcuno pensa di accollare allo Stato il compito di federatore del variegato mondo islamico italiano per darsi un interlocutore? E anche se questa fantasia si avverasse, chi pagherebbe gli insegnanti? Se l’insegnamento fosse a spese della “comunità” islamica non si vede come intervenire nella scelta degli insegnanti, chi ne compilerebbe gli albi. Quantomeno dovrebbero essere create commissioni miste. È facile immaginare quale contenzioso sorgerebbe visto che persino nel caso cattolico la scelta degli insegnanti è di pertinenza del Vicariato. Se invece si decidesse di finanziare gli insegnanti di religione islamica, si creerebbe una inaccettabile disparità con le altre religioni.

Già queste questioni formali mostrano in quale ginepraio ci si sta muovendo disinvoltamente. Poi c’è la questione dei numeri, su cui pure si sorvola e che pone un problema di sostanza pesante come un macigno. Sono i numeri a rendere virtuale il diritto degli ebrei alla loro ora di religione. Anche se il numero dei musulmani in Italia è cresciuto si tratta comunque di una minoranza stretta, distribuita in modo non uniforme, senza contare che non sappiamo quanti di loro sono interessati all’insegnamento religioso. Si pensa di costituire classi di una o due alunni? Quanti insegnanti sarebbero necessari? Oppure si pensa di procedere a un accorpamento dei musulmani in classi in cui siano più numerosi? Ma si è già visto a cosa portino simili concentrazioni. Chi pensa di andare in questa direzione gioca col fuoco del comunitarismo, ovvero della frantumazione della società in gruppi separati. Un’autentica follia.

Poi ci sono le vere questioni di sostanza. Ora, piaccia o non piaccia, non esistono esempi di società dotate di una minima capacità di aggregazione che non abbiano una cultura dominante, il che non significa (o non deve significare) prevaricante. Molti paesi europei sono a cultura cattolica prevalente, altri sono a cultura protestante, la costituzione degli Stati Uniti (il paese “multiculturale” per eccellenza) riflette chiaramente una precisa visione religiosa, Israele ha una cultura ebraica dominante, e persino la città di Salonicco – da cui venne la mia famiglia – aveva una cultura dominante ebraica e quando la perse si dissolse come esperienza originale. Mi sono permesso di avanzare su questo giornale la tesi che sarebbe bene rafforzare, attraverso un ripensamento dell’insegnamento della religione a scuola, le radici giudaico-cristiane caratterizzzanti la cultura storica del nostro paese. Sono consapevole che questo è molto chiedere, ma ora constato che traballa anche la proposta più pragmatica: e cioè che, constatando che il 90% per cento degli alunni ancora frequenta l’ora di religione cattolica, è opportuno non mettere in discussione questa istituzione in quanto espressione di una perdurante religiosità di maggioranza che esprime un fattore identitario prevalente nella comunità nazionale.

Pare che anche diverse autorità del mondo cattolico siano poco convinte di questo. Siamo sinceri. Trovo che abbia ragione Alberto Melloni sul Corriere della Sera a denunciare i limiti dell’ora di religione «che ha fabbricato più agnostici della scuola brezneviana». Aggiungo che ciò deriva anche dal suo carattere equivoco: non un’ora di cultura, ma, si dice, neppure di catechesi. Però è confessionale, altrimenti non sarebbe gestita dalla Chiesa. Il risultato è che, da un lato, continua ad essere prevaricatoria nei confronti degli alunni di altre religioni – anche per le pretese di collocazione in orari centrali; dall’altro, trasmette – anche per il livello di certi insegnanti che nulla sanno di religione e teologia – una religiosità “debole”, e spesso un pasticciato sociologismo buonista o addirittura postcomunista. Proprio per questo a me pare che l’unica soluzione, per quanto difficile, sia quella di un radicale ripensamento dell’ora di religione. Ma, a quanto pare, il fronte della discussione è molto più arretrato. Qui pare che si profili uno strano compromesso tra l’accanita difesa dell’istituzione “ora di religione cattolica” nelle forme attuali, e la concessione di uno spazio analogo alla religione islamica. Insomma, l’orizzonte diventa davvero il comunitarismo, anche se per il momento ci si arrocca, senza entusiasmo né speranze, sulla linea di resistenza di una maggioranza declinante. Se la vedranno i nostri figli o nipoti. Sembra che alcuni cattolici non vedano che su questa linea si schierano anche settori laicisti che sembrano accettare l’idea dell’ora islamica più come ariete contro il primato dell’ora di religione cattolica che per autentica convinzione.

Se questa è la linea che si profila è evidente che essa non può essere accettata passivamente da chi ha a cuore la sopravvivenza, ed anzi la rivitalizzazione su idealità rinnovate e ripensate, dei fondamenti della nostra civiltà – il che non è retorica passatista o arroccamento, ma la volontà di promuovere e sviluppare una visione della società che è stata costruita nei secoli sulla base di una concezione della vita associata radicata nell’etica e nella morale ebraico-cristiana. Fatte salve le differenze teologiche e di pratica religiosa è questo il terreno comune su cui si sono costruiti, attraverso tanti sacrifici i diritti della persona. In questo contesto può trovare posto la presenza musulmana, con l’esclusione però tassativa che si creino zone separate dominate da leggi e regole diverse. L’idea di una società divisa in zone cattoliche, ghetti ebraici e quartieri sotto la giurisdizione della sharia fa rabbridividire. Se questa fosse la tendenza – come fanno temere certi commenti confusi e apatici – e la scuola ne fosse il primo laboratorio, allora la risposta non potrà che essere rigorosamente laica: nessuna ora di religione a scuola, di alcun tipo, ed eventualmente un’ora di storia delle religioni, però tenuta da insegnanti diplomati con un’apposita laurea magistrale e abilitati in una classe ideata allo scopo. Se la tendenza fosse al cedimento verso la società comunitarista, allora questa sarebbe la sola possibile linea di resistenza, la quale potrebbe riscuotere molti più consensi di quanto si pensi. È questo che si vuole?


(Il Giornale, 22 ottobre 2009)

Se chiamare l’altro “ebreo” diventa usanza comune

In alcuni spiacevoli episodi che mi hanno riguardato, molti hanno fatto ricorso, sui media e in rete, a espressioni di quel tipo. I malevoli le hanno usate per disprezzo, ma altri le hanno ripetute in buona fede, come se fosse normalel

Ricordiamo tutti cosa successe quando Berlusconi definì il presidente Obama «bello e abbronzato»: la fine del mondo. Se avesse usato l’espressione «il nero Obama» sarebbe intervenuto il Consiglio di sicurezza dell’Onu e, se avesse usato l’espressione «il negro Obama», le truppe dell’Onu lo avebbero deportato sull’isola di Sant’Elena. A parte gli scherzi sull’Onu, nessuno può contestare che le due ultime espressioni siano rispettivamente sconveniente ed estremamente sconveniente, diciamo pure razziste.

È legittimo che un africano, motu proprio, dichiari la propria “negritudine” nel senso in cui la intendeva Leopold Senghor: l’insieme dei valori culturali africani. Ma se un altro appiccica l’epiteto a una persona, che magari neppure sa chi sia e cosa pensi, non sta facendo altro che indicare provocatoriamente la sua “razza”. Non è una cosa diversa dire «l’ebreo Tal dei tali». Non credo che il direttore di Tempi apprezzerebbe una lettera che suonasse così: «Non concordo con la tesi esposta su questo periodico dall’ebreo Yasha Reibman». In questi tempi, la riscrittura di un libro sul razzismo fascista mi porta a rileggere documenti di quel periodo: allora era usuale dire «l’ebreo Einstein», «l’ebreo Volterra», «l’ebreo Momigliano». Ma si trattava, per l’appunto, di un linguaggio volutamente razzista, in cui l’indicazione dell’ebraicità era priva di relazione col tema (la fisica di Einstein o la matematica di Volterra) e mirava a indicare: «Quel signore fa parte di quella razza…».

Dire «l’ebreo Einstein» senza alcun motivo non è meno grave che dire «il negro Obama». Nel primo caso manca persino il pretesto di riferirsi a un dato evidente come il colore della pelle. Che gli ebrei abbiano il naso adunco o le labbra spesse è un luogo comune razzista. Racconto un episodio. Mio padre – certamente di “pura razza ebraica” almeno dal Quattrocento – quando era assistente di biologia fu presentato a un noto professore lombrosiano. Gli amici del professore, per stuzzicarlo, lo invitarono a indovinare di quale origine fosse mio padre, che veniva dall’Oriente. Quello lo squadrò davanti e di profilo, di sopra e di sotto e proclamò deciso: «Razza araboide»… Allora un ebreo si identifica dal cognome? Il mio è quasi una bandiera. Eppure mi capita di incontrare persone che credono che io sia cristiano, magari perché ho apprezzato un discorso di Benedetto XVI oppure perché – è accaduto giorni fa – Israel è un nome sacro per un cristiano…

E poi si può essere ebrei per ragioni religiose, per un legame con un’antica identità nazionale (da cui è nato il sionismo), per un legame culturale o soltanto per un legame sentimentale con lontane ascendenze. Si dice che vi sono mille modi di essere ebrei. Spetta al soggetto decidere se identificarsi e dichiararsi in un certo modo; non ad altri, tantomeno usando l’epiteto in un modo che richiama il razzismo di un tragico passato.

Ebbene, alcuni recenti spiacevoli episodi che mi hanno riguardato, su cui non voglio tornare e per i quali ho ricevuto molta solidarietà, hanno lasciato qualcosa di assai spiacevole sul terreno. Si tratta del fatto che molti abbiano fatto ricorso, sui giornali e in rete, a espressioni del tipo «l’ebreo Giorgio Israel», «un ebreo come Giorgio Israel», e via di seguito. I malevoli le hanno usate con tono evidentemente sprezzante, altri le hanno ripetute in buona fede come se fosse del tutto normale.

Ora, chi segue questa rubrica sa che non sono affatto indulgente nei confronti del politicamente corretto. Ma, in coscienza, come si fa a non trovare inquietante che un simile modo di parlare entri nel linguaggio comune?

(Tempi, 22 ottobre 2209)

Divulgazione scientifica

La pagina de Il Giornale dedicata alla “neuromania” (13 ottobre) suscita una domanda: a che punto stiamo arrivando – a che punto arrivano certi scienziati – nel presentare la ricerca scientifica al pubblico? Possediamo grandi modelli di divulgazione scientifica, come le esposizioni “popolari” della relatività da parte di Einstein o i libri del matematico Henri Poincaré che, quasi un secolo fa, vendevano centinaia di migliaia di copie. Li risfoglio per convincermi di non sbagliare: non vi trovo nulla che riguardi previsioni fantastiche circa la scienza che verrà. Einstein ha esposto una teoria esistente, non si è mai sognato di profetare cosa sarebbe accaduto dopo trent’anni. Poincaré, nel parlare dei problemi posti dalla teoria dei quanti, conclude dicendo che, allo stato delle cose, dibatterne sarebbe «buttar via l’inchiostro». La scienza insegna a procedere pazientemente, studiando, pensando, approfondendo: il futuro si costruisce man mano così.

Oggi sembra invece che un certo numero di scienziati – e una coorte di divulgatori che li segue a ruota – non trovi di meglio che prevedere il futuro in toni da fantascienza. Che lo faccia un Asimov si può capire, ma lui non pretendeva di fare scienza e almeno era un grande scrittore. Apro un libro appena tradotto – “La guerra dei buchi neri” di Leonard Susskind – e leggo che il futuro della fisica «qualunque esso sia» si chiamerà gravità quantistica. Ma come «qualunque esso sia»? Già, perché «anche senza conoscerne la forma in dettaglio, possiamo dire con sicurezza che il nuovo paradigma conterrà concetti di spazio e tempo molto lontani da quelli a cui siamo abituati». Quali non si sa, ma è “certo” che «l’esistenza oggettiva dei punti nello spazio e degli istanti di tempo sta per uscire di scena, seguendo il destino della simultaneità, del determinismo e della foca monaca». Teniamo a mente questa sentenza di morte del determinismo: ci torneremo. Per ora restiamo esterrefatti a sentire che la scienza presente si basa sull’idea che i punti dello spazio e gli istanti temporali (enti puramente matematici) siano oggettivamente esistenti.

Fantascienza, non scienza, e per giunta esposta con scarso rigore. Dice sempre Susskind che la relatività ci ha costretto a «riprogrammare le nostre reti neurali» e che stiamo andando incontro a una riprogrammazione ancor più radicale. È un modo molto “neuro” di dire che abbiamo cambiato (e cambieremo) modo di pensare. Ma già da molti anni i neurofisiologi avveduti (come Jean-Pierre Changeux) hanno spiegato che l’analogia tra cervello e computer non regge. E allora perché gabellare al volgo con la parola “riprogrammare” un’analogia infondata?

Colpisce soprattutto l’ansia frenetica di parlare del futuro, di fantasticare sui trionfi della scienza che verrà anziché parlare del presente, delle questioni risolte e, soprattutto, dei problemi irrisolti. Non dovrebbe essere questo il vero spirito della scienza? Modestia, pazienza, tenacia, spirito critico, mettere in luce le difficoltà anziché farsi propaganda con il megafono. E siccome è noto che sulle grandi questioni teoriche lasciate aperte dalla fisica della prima metà del Novecento la ricerca annaspa, che la teoria delle stringhe è in crisi, la domanda maligna è: non è che, per caso, questa proiezione fantascientifica è una fuga dal duro presente?

Anche per quel che riguarda le neuroscienze la solfa quotidiana è che esse stanno spiegando “tutto”, che “tra poco” non esisteranno più segreti del funzionamento della mente. Esce un libro sui neuroni a specchio e il suo scopo non è tanto quello di descrivere di che si tratti e quali sono i problemi aperti. No. Lo scopo principale è gettarsi a capofitto a dire che “tra poco sapremo tutto”, che il libero arbitrio è andato in soffitta, e persino a dare prescrizioni sulla riscrittura dell’etica a norma dei neuroni a specchio.

Ma fermiamoci un momento. Non diceva il nostro fisico che ormai il determinismo ha fatto la fine della foca monaca? Il biologo, invece, recupera il relitto buttato via dai fisici e dichiara – come il professor Priori a Il Giornale – che la sua è «indubbiamente» una concezione deterministica, che il cervello spiega benissimo chi siamo, e che questo determinismo può scatenare tutti i dibattiti etici che si vuole ma è un dato di fatto. Insomma, il mondo inanimato non è deterministico e quello della vita lo sarebbe? Assai poco credibile. Ma è davvero chiaro cosa sia il determinismo? In una delle sue accezioni esso implica che, note le condizioni iniziali di un sistema, si sia in grado, almeno in linea di principio, di prevedere in modo esatto la sua evoluzione (futura e passata). Se davvero tramite il cervello si fosse in grado di spiegare chi siamo, allora si dovrebbe poter rispondere alla seguente sfida: dimostrare rigorosamente da quali processi neuronali derivi la frase «non credo un acca di quel che lei dice», deducendone non soltanto la struttura grammaticale e sintattica – il che è già un bel compito – ma anche il significato. In realtà, quel che si sa fare è mostrare che in corrispondenza di certi stati d’animo o pensieri si accende più o meno intensamente questa o quella area neuronale. Ma questo, oltre ad essere un fenomeno rozzamente macroscopico, non esprime alcuna determinazione ma soltanto una correlazione: ovvero, quando succede questo succede anche quello. Chiunque capisce che da una correlazione non discende alcun legame di causa-effetto. Uno scienziato dovrebbe conoscere la capitale differenza tra correlazione e determinazione. Il professor Priori parla di «correlati deterministici», che è un modo ambiguo di forzare il dato che si tratta di correlazioni e niente più. Uno spiritualista potrebbe ben dire che in questa correlazione se vi è qualcosa che determina è l’anima… Il punto da tener presente è questo: cosa sia “determinante” è una questione metafisica. Di conseguenza, non è elegante gabellare la metafisica materialistica per scienza. Studiare cosa accade nel cervello mentre penso è certamente molto interessante e utile. Ma la neuromania – neuroeconomia, neuropsicologia, neuroetica e via neurotizzando – come scienza non ha molto di più di un pugno di mosche in mano, e, in quanto metafisica, non ha altre risorse che presentarsi come fantascienza.

Il problema principale è però il seguente. Parliamo tanto di educare i giovani alla mentalità scientifica e di diffondere la conoscenza scientifica. Una buona divulgazione dovrebbe educare a una visione della ricerca come un’attività paziente, faticosa, spesso costellata di insuccessi, prudente, critica e aliena dalla spettacolarizzazione. Il rischio è che invece di educare i giovani allo spirito scientifico li si addestri a diventare dei piazzisti.
(Il Giornale, 16 ottobre 2009)

Progetto culturale

La sfida educativa pensata dalla Cei non è il gioco vuoto dell’apprendere ad apprendere

Problemi bioetici e problemi educativi hanno in comune la questione antropologica. In entrambi i casi tutto dipende dalla concezione dell’uomo: soggetto di libertà o uomo-macchina che agisce secondo procedure determinate? Nel primo caso l’antinomia tra la visione della salute e della malattia in termini meramente materiali e una visione umanistica è di solito evidente e chiara a chiunque. Anche nel secondo caso l’antinomia dovrebbe essere evidente: l’educazione è una mera applicazione di tecniche pedagogico-didattiche o mira alla formazione di una persona capace di porsi domande di senso? Invece, purtroppo, molti di coloro che aderiscono convintamente al secondo punto di vista, poi, quando vengono ai fatti, si adeguano ai più piatti tecnicismi pedagogici. Insomma, sulla questione educativa si manifesta un basso livello di “vigilanza epistemologica”, ovvero una scarsa capacità di tenere lontani quei cavalli di Troia che vanificano anche i propositi più convinti.

Ritengo che il volume “La sfida educativa” (Laterza, 2009) – opera importante del Comitato per il Progetto culturale della Conferenza Episcopale Italiana – esprima un livello sorprendentemente elevato di “vigilanza epistemologica”. Questo libro – che spazia su tutti i temi della crisi educativa, famiglia, scuola, impresa, lavoro, consumo, mass media, ecc. – pone al centro la questione antropologica, individuando come fattore primario della crisi educativa la scomposizione dell’umano: scissione tra intelligenza e affettività, riduzione della razionalità alle forme analitiche indotte da una visione positivistica della scienza, divaricazione tra educazione e formazione, rarefazione della domanda di senso. E tuttavia – si osserva – la mera invocazione di parole come “senso”, “persona” e “valori” non vale a esorcizzare una crisi tanto profonda. Bisogna «tornare alla radice umana della capacità educativa», ovvero alla consapevolezza che il punto di partenza dell’educazione è il venire-al-mondo e il suo enigma. L’educazione è la continuazione «di quell’agire con cui i genitori per primi rendono ragione al figlio della promessa che essi gli hanno fatto mettendolo al mondo». Di qui il rapporto indissolubile tra generazione ed educazione. L’educazione è «un esercizio di umanità» che mette in gioco molti attori – il soggetto, la famiglia, la scuola, l’insegnante – ed è quindi un’alleanza tra generazioni. L’educazione ha bisogno di “autorità” e di “tradizione” – deve essere conservatrice, diceva Hannah Arendt – perché solo così può fornire gli strumenti adeguati a rinnovare il mondo. La questione del senso si pone nel rapporto del giovane con l’autorità e la tradizione, nonché attraverso l’acquisizione delle «narrazioni delle grandi tradizioni culturali, religiose, morali e politiche, che hanno proposto sensi unitari dell’esistenza, del mondo e della storia»; e non nella metafora postmoderna del gioco, «inteso come gratuità dell’accadere sgravato da responsabilità e da scopi», da cui discende l’idea dell’autoformazione perché «non si può e non si deve insegnare dove si è diretti, ma solo a vivere nella condizione di chi non è diretto da nessuna parte».

Non stupisce che da premesse così chiare e forti derivi la netta condanna del modello che divarica educazione e formazione, «in funzione dell’acquisizione di conoscenze, abilità, competenze, coerenti con l’assetto tecnologico del mondo contemporaneo». La critica coraggiosa del modello aziendalista dominato dall’enciclopedismo, il proceduralismo e il metodologismo, riesce a gettare alle ortiche l’insulsa filastrocca delle conoscenze/abilità/competenze da troppi ripetuta a pappagallo senza capire che non esprime altro che un’ideologia tecnocratica. Né stupisce che l’approdo sia una critica della famosa formula dell’«apprendere a apprendere». Ma è inconsueta la chiarezza con cui viene formulata. Si osserva che la sostituzione di un sapere disinteressato volto al progresso della conoscenza con un apprendimento che si confronta con bisogni pratici, e l’ossessione per metodi di valutazione sempre più sofisticati che la identificano con una misurazione – il che, aggiungo, è anche una sciocchezza concettuale – conducono alla complicità tra una ragione che rinuncia alla ricerca dei fondamenti e una tecnologia antoreferenziale. Di qui l’ideologia dell’educazione come «saper fare», come istruzioni a «come fare a». La formula dell’«apprendere a apprendere» è peggio di una mutilazione: è l’idea fuorviante che educare non significa proporre «contenuti, valori, visioni del mondo», insomma cultura, ma puro e semplice addestramento operativo. Essa comporta la deleteria riduzione dell’insegnante a «facilitatore», mentre costui ha la funzione ben più importante di «presentare, attraverso le diverse discipline, riferimenti simbolici e modelli di comportamento che possano essere significativi per la vita dei giovani».

Queste coraggiose affermazioni fanno del libro uno dei documenti più incisivi e costruttivi che siano stati prodotti di recente sulla questione educativa. Non vi è qui lo spazio per diffondersi sull’analisi dei contesti specifici. Sono temi tanto vasti e complessi che sarebbe troppo pretendere che la «vigilanza epistemologica» non abbia qualche cedimento. Così, di quando in quando, riemergono le famigerate conoscenze/abilità/ competenze e si riaffaccia un gergo didattichese di stile euroburocratico. È ben nota la solerzia con cui l’ideologia di Bruxelles spazza via ogni minima concessione a visioni antropologiche del tipo di quelle sostenute nel libro. Proprio per questo sarebbe stata auspicabile una maggiore attenzione a non lasciar spazio ad approcci contraddittori. Perché prendere per buona la formula dell’“education”, che è un’esemplare applicazione della riduzione tecnicistica dell’educazione? Sarebbe stato anche bene non prendere per oro colato certe statistiche sulla condizione dell’istruzione, anch’esse ispirate a metodi assai discutibili.

Concludo con una questione di grande importanza: la scienza. Se al libro è sottesa l’idea che l’approccio tecnicistico all’educazione distrugge una visione umanistica, se con tanta chiarezza si critica la mutilazione positivistica della ragione, non si può eludere il problema di come insegnare le scienze. Né è possibile risolverlo dicendo che le scienze sono educative in quanto conducono alla questione della “verità” attraverso l’esame della «corrispondenza delle loro affermazioni con una “realtà” che non dipende da noi». È comprensibile il timore di esporsi all’accusa di una “riapertura del processo a Galileo”, ma accettare un realismo oggettivista ingenuo e non porre il problema di una tecnoscienza che esprime pura volontà di potenza e nessuna aspirazione alla verità, inficia la forza del discorso. Nessuna educazione alla verità è compatibile con l’elusione del tema del “senso” di ciò che la scienza persegue. Affrontare la questione della scienza – dai suoi aspetti concettuali alle implicazioni concrete sull’istruzione (quali relazioni occorre stabilire tra insegnamento della scienza e della filosofia?) – è un’esigenza che discende proprio dalle tesi proposte in questo libro importante.


(Il Foglio, 13 ottobre 2009)

Immigrati e cittadinanza

Sono figlio di un immigrato. Potrei mai nutrire un’ostilità pregiudiziale nei confronti degli immigrati e dell’opportunità che possano conseguire la cittadinanza? Mio padre proveniva dall’Impero Ottomano che non riconosceva lo status di cittadini agli ebrei, ma soltanto quello di “protetti”. Egli non aveva quindi un vero passaporto ma soltanto un permesso d’ingresso per venire a frequentare l’università in Italia. Quando decise di chiedere la cittadinanza italiana – perché un incendio (probabilmente doloso) aveva distrutto il quartiere ebraico di Salonicco – vi furono serie difficoltà, in quanto non possedeva una nazionalità di origine. Furono superate da una dichiarazione del console portoghese di Salonicco che attestò l’esistenza di un documento presso quel consolato secondo il quale la famiglia di mio padre era giunta dal Portogallo nel 1493, e quindi la nazionalità di origine era portoghese. Superati questi ostacoli e ottenuta la nazionalità italiana, dopo pochi anni gli fu tolta, nel 1938, con le leggi razziali. Per otto anni, fino al 1945 quando tornò nei suoi diritti, mio padre si aggirò con un sinistro passaporto rosso barrato di nero che attestava la sua qualità di apolide. Malgrado queste vicissitudini, era fiero di essere italiano, di conoscere la lingua in modo perfetto, di aver fatto il servizio militare, e quando si prospettò per me l’opportunità di frequentare la scuola francese decise per il no, ritenendo che dovessi essere perfettamente integrato. Penso che una delle cose che più lo ferì fu la lettera con cui le autorità fasciste gli intimavano di restituire il tesserino di ufficiale medico in congedo, in quanto di “razza ebraica”. Da mio padre ho sempre sentito espressioni di grande affetto per l’Italia, per le sua bellezze naturali e artistiche, per la sua cultura, per la sensibilità e intelligenza dei suoi abitanti. Lui, ebreo, seppe inserire la sua identità religiosa e le sue radici culturali in quelle italiane, in particolare riuscendo a stabilire un dialogo profondo con il mondo cristiano.

Perché racconto tutte queste cose? Perché sono fermamente convinto – e la mia vicenda familiare ha rafforzato in me questa convinzione – che l’acquisizione della cittadinanza di un paese deve corrispondere a un autentico desiderio di integrarsi nella cultura, nelle tradizioni e nei modi di vita di quel paese, sia pure portandovi la propria eredità culturale, le proprie esperienze e la propria sensibilità, il che può costituire un arricchimento se, appunto, avviene all’interno di un’accettazione profonda e sentita. Trovo pertanto avventate e superficiali certe proposte volte a semplificare le modalità di conferimento della cittadinanza. Esse non tengono conto della realtà, e cioè che, da un lato, ci troviamo in una situazione di indebolimento del senso di identità nazionale e dei suoi fondamenti culturali e, dall’altro, siamo in presenza di masse di persone che non hanno alcun interesse a integrarsi. Al contrario, esse vogliono occupare spazi in cui gestire la propria “diversità” in totale e anche aggressiva autonomia. Il vero problema è rappresentato dal tentativo di introdurre modi di vita radicalmente conflittuali con la concezione dei diritti civili e della persona che sono stati conquistati con tanta fatica nelle società occidentali, e addirittura di volerli difendere legittimando una giuridisdizione parallela basata sulla sharia. Non sono ipotesi: basti guardare a quel che accade in Olanda o in Gran Bretagna. Affrontare demagogicamente il problema della cittadinanza è la via maestra per aprire conflitti di portata drammatica e sgretolare il tessuto della convivenza civile.
(Tempi, 8 ottobre 2009)

Fareste educare i vostri figli da gente simile?

E tanto di cappello a Napolitano, uno dei migliori Presidenti della Repubblica che abbiamo avuto

La maestra resiste imperterrita alle richieste dei genitori di far indossare ai bambini il grembiule. È una questione di ordine, di pulizia, di omogeneità nel vestire, di decoro… Gli argomenti passano come acqua sul vetro. Il rifiuto poggia su obiezioni di questo peso: il grembiule si impiglia nella sedia quando i bambini si alzano… Allora tanto vale mandarli a scuola nudi. Sorriso-smorfia cui segue una lunga lamentazione sulla maestra compresente che non c’è più e sulla disgrazia del maestro unico. Nella stessa classe – è un esempio, le testimonianze di questo tipo si ripetono – la maestra rifiuta il minuto di silenzio nel giorno dei funerali dei soldati uccisi a Kabul. «Sono troppo piccoli. Non capiscono, non capirebbero». Non ci crede neanche lei. Forse non ha capito il piccolo Simone Valente, anche se è stato giustissimo portarlo al funerale e mettergli in testa il basco del padre: un giorno, quando rivedrà quella foto, avrà una stretta di commozione e di amore al pensiero del padre e un moto di riconoscenza per chi gli ha lasciato quel ricordo prezioso. Forse non capisce un bambino di due anni, ma uno di sei, sette, otto anni capisce perfettamente. Non ho forse capito tutto io, alla morte di mia nonna – la prima morte che conobbi – all’età di sei anni? E non ho avuto presto, molto presto, una risposta alla domanda del perché la mia famiglia paterna fosse tanto vuota? Molto presto ho saputo dello sterminio che l’aveva fatta sparire. Non è stato affatto un errore. Al contrario. È servito a farmi crescere, a rendermi responsabile, a capire il male e il bene.

Tutti i bambini d’Italia debbono sapere che il padre del piccolo Simone e i suoi cinque colleghi sono morti per tutti noi, facendo il loro dovere da persone oneste, da cittadini esemplari, sacrificandosi per la democrazia e per la libertà. Invece, c’è chi vuole che questo non si sappia e neppure si dica. Perché? Semplicemente perché stanno dall’altra parte. Se sono sfrontati dicono che i militari italiani erano «mercenari», oppure che onorarne la memoria è «buttarla in retorica», se sono ipocriti si nascondono dietro scuse di psicologia infantile da strapazzo. Comportarsi così di fronte alla morte – e quale morte! –, avere persino il coraggio di oltraggiarla, schernirla o ignorarla, è una violenza senza pari che solo il fanatismo ideologico può produrre. Tanto più grave se proviene da funzionari pubblici, pronti a rivendicare l’autonomia soltanto quando si tratta di propagandare la propria ideologia. Il peccato veniale di opporsi al grembiule e quello mortale di opporsi al minuto di silenzio sono collegati da due fili rossi: l’essere un funzionario infedele e un’ideologia.

È un’ideologia che ha radici lontane. Un tempo si denigrava il tricolore – infangato dal fascismo e dalla retorica nazionale, si diceva – e gli si offriva come sola salvezza l’accoppiamento con la bandiera rossa. Oggi, che quasi nessuno ha il coraggio di credere alla seconda, si vuole stemperare il tricolore nello stendardo multicolore del pacifismo – quello sì espressione di una retorica bolsa. Il filo rosso di questa ideologia è l’odio di sé, l’idea che noi siamo oppressori imperialisti che debbono far penitenza, che la nostra civiltà fa schifo. Prima si voleva distruggerla rigenerandola con la rivoluzione comunista, oggi si vuole distruggerla consegnandola mani e piedi legati al terrorismo e alla “civiltà” talebana. L’ideologia pacifista si trasforma in spietata indifferenza di fronte alla morte di persone che hanno fatto nobilmente il proprio dovere. È raccapricciante l’idea che i nostri figli possano essere consegnati alle cure di simili “educatori”.

(Tempi, 1 ottobre 2009)

Dal 1° ottobre la rivista TEMPI è distribuita in tutte le edicole d'Italia

PEANO

Leggo, sia pure in ritardo, della restituzione del premio Peano, attribuitogli nel 2002, da parte di Piergiorgio Odifreddi. La causa? la sua attribuzione a Giorgio Israel, colpevole di "pensiero fondamentalista".

Come pronipote di Giuseppe Peano, propagatore di ideali di tolleranza e creatore di una nuova lingua per la comunicazione internazionale, l'"Interlingua", oltrechè matematico insigne, non posso che esprimere la mia più completa solidarietà al prof. Israel, in totale ed assoluto dissenso dalle affermazioni del mio concittadino Odifreddi.

Cuneo,                                             Gianmichele Peano

Articolo di Michele Emmer su Galileo: "Conflitto matematico?"
http://www.galileonet.it/recensioni/11888/conflitto-matematico

http://www.informazionecorretta.com/main.php?mediaId=260&sez=110&id=31369
http://moked.it/

Discorso del Primo Ministro d'Israele Benjamin Netanyahu alla 64a sessione dell'Assemblea Generale dell' ONU. New York, 24 settembre 2009

Signor Presidente, Signore e Signori, circa 62 anni fa le Nazioni Unite riconobbero il diritto degli Ebrei - popolo antico di 3500 anni - ad un proprio stato nella patria dei propri antenati. Oggi sono qui come Primo Ministro di Israele, lo stato ebraico, e vi parlo a nome del mio paese e del mio popolo. Le Nazioni Unite furono fondate dopo la carneficina della seconda guerra mondiale e gli orrori dell'Olocausto. Avevano il compito di prevenire la possibilità del ricorrere di tali orrendi eventi. Nulla minaccia alla base quel compito essenziale più dell'attacco sistematico alla verità. Ieri il Presidente dell'Iran era su questo stesso podio a sputare le sue ultime tiritere antisemite. Soltanto pochi giorni prima aveva ripetuto che l'Olocausto è una bugia. Il mese scorso sono stato in una villa in un sobborgo di Berlino chiamato Wannsee. Là il 20 gennaio 1942 dirigenti nazisti di alto grado si ritrovarono dopo un buon pasto a decidere come sterminare il popolo ebraico. Gli appunti dettagliati di quell'incontro sono stati conservati dai successivi governi tedeschi. Ecco qui una copia di quegli appunti, in cui i Nazisti davano istruzioni precise su come portare a compimento lo sterminio degli Ebrei. Si tratta di una bugia? Il giorno prima di andare a Wannsee, a Berlino mi hanno consegnato i disegni originali per la costruzione del campo di concentramento di Auschwitz-Birkenau, dove furono assassinati un milione di Ebrei. Anche questa è una bugia? Lo scorso giugno il Presidente Obama ha reso visita al campo di concentramento di Buchenwald. Il Presidente Obama ha reso tributo a una bugia? E che dire dei sopravvissuti di Auschwitz che sulle braccia ancora portano tatuato il numero impresso loro dai Nazisti? Anche quei tatuaggi sono bugie? Un terzo del popolo ebraico morì in quell'inferno. Quasi tutte le famiglie ebree furono colpite, inclusa la mia. I nonni di mia moglie, le due sorelle ed i tre fratelli di suo padre, e tutte le zie gli zii e i cugini furono assassinati dai Nazisti. Anche questa è una bugia? Ieri su questo podio ha parlato l'uomo che dice che l'Olocausto è una bugia. A voi che avete rifiutato di venire qui ad ascoltarlo, e a voi che siete usciti in segno di protesta: sia lode a voi. Avete mostrato dirittura morale e onorato i vostri paesi. Ma a voi che avete dato ascolto a questo negatore dell'Olocausto io dico a nome del mio popolo, il popolo ebraico, e di tutte le persone per bene in ogni parte del mondo: non vi vergognate? Non avete pudore? Appena sei decenni dopo l'Olocausto voi legittimate un uomo che nega che sei milioni di Ebrei siano stati assassinati e giura di eliminare lo stato ebraico. Che vergogna! Che presa in giro della Carta dell'ONU! Forse qualcuno di voi crede che quest'uomo e il suo odioso regime minaccino soltanto gli Ebrei. Sbagliate. La storia ha provato più volte che quando si inizia con l'attaccare gli Ebrei si finisce col travolgere anche gli altri. Questo regime in Iran si alimenta di un fondamentalismo estremista che ha fatto irruzione sulla scena mondiale tre decenni fa, dopo essere rimasto latente per secoli. Negli ultimi trenta anni questo fanatismo ha attraversato il globo con violenza omicida e con imparziale sangue freddo nella scelta delle sue vittime. Ha spietatamente macellato Musulmani e Cristiani, Ebrei e Induisti, e molti altri ancora. Benchè abbiano diverse origini, gli aderenti a questa fede spietata vogliono riportare l'umanità al Medio Evo. Ovunque possono, costoro impongono una società irreggimentata e arretrata in cui le donne, le minoranze, i gay e chiunque non paia seguace della vera fede è brutalmente sottomesso. La lotta contro questo fanatismo non è uno scontro di religioni nè uno scontro di civiltà. E' uno scontro fra la civiltà e la barbarie, fra il 21° e il 9° secolo, fra coloro che glorificano la vita e coloro che glorificano la morte. L'arretratezza del 9° secolo non può tener testa al progresso del 21° secolo. Il richiamo della libertà, il potere della tecnologia, l'ampiezza della comunicazione vinceranno sicuramente. Il passato non può davvero trionfare sul futuro. E il futuro offre a tutti i popoli magnifiche riserve di speranza. Il progresso avanza a velocità esponenziale. Sono passati secoli fra la macchina da stampa e il telefono, decenni fra il telefono e il personal computer, soltanto pochi anni fra il personal computer e internet. Quello che pochi anni fa sembrava irraggiungibile oggi è già obsoleto, e a malapena possiamo immaginare le evoluzioni future. Troveremo la chiave del codice genetico. Cureremo l'incurabile. Allungheremo la vita. Troveremo una alternativa economica ai combustibili fossili e ripuliremo il pianeta. Sono orgoglioso che il mio paese, Israele, sia all'avanguardia in questo progresso e traini l'innovazione nelle scienze e nella tecnologia, in medicina, biologia, agricoltura e acqua, energia e ambiente. Ovunque si sviluppino, queste innovazioni offrono all'umanità un futuro illuminato da promesse mai immaginate prima. Ma se il fanatismo più primitivo ottiene le armi più micidiali, la direzione della storia può invertirsi per un periodo di tempo. E come avvenne con la tardiva vittoria sul Nazismo, le forze del progresso e della libertà vinceranno soltanto dopo che l'umanità avrà pagato un terribile prezzo in sangue e in beni. E' per questo che il maggiore pericolo oggi per il mondo è il coniugarsi del fanatismo religioso con le armi di sterminio di massa. Il compito più urgente per questo consesso è impedire che i tiranni di Teheran si impossessino di armi nucleari. Gli stati membri dell'ONU saranno all'altezza della sfida? La comunità internazionale saprà tener testa a un dispotismo che terrorizza il proprio popolo che coraggiosamente chiede libertà? Agirà contro i dittatori che hanno frodato apertamente le elezioni e sparato agli Iraniani che protestavano, soffocandoli nel loro sangue? Si opporrà ai più pericolosi sostenitori e perpetratori di terrorismo al mondo? Soprattutto saprà la comunità internazionale impedire che il regime terrorista dell'Iran sviluppi armi nucleari, mettendo in pericolo la pace nel mondo intero? Gli Iraniani si stanno coraggiosamente opponendo a questo regime. Le persone di buona volontà in tutto il mondo sono dalla loro parte, come le migliaia di persone che stanno protestando qui fuori. Sarà l'ONU dalla loro parte? Signore e signori, il giudizio sull' ONU non è ancora emesso, ma gli indizi recenti non sono incoraggianti. Invece di condannare i terroristi e i loro protettori in Iran, qui alcuni hanno condannato le loro vittime. E' esattamente quello che ha fatto un recente rapporto ONU su Gaza, che ha messo sullo stesso piano i terroristi e le loro vittime. Per otto lunghi anni Hamas ha lanciato da Gaza migliaia di missili, mortai e razzi sulle città israeliane vicine. Anno dopo anno questi missili sono stati deliberatamente sparati sui nostri civili: l'ONU non ha votato neppure una condanna di questi attacchi criminali. Non abbiamo sentito una parola - neppure una - da parte del Consiglio per i Diritti Umani dell'ONU (istituzione dal nome quanto mai fuorviante). Nel 2005 Israele, nella speranza di favorire la pace, si ritirò unilateralmente fin dall'ultimo centimetro di Gaza. Smantellò 21 insediamenti e trasferì più di 8000 Israeliani. Non abbiamo avuto pace. Abbiamo avuto invece una base terrorista sostenuta dall'Iran a 50 miglia da Tel Aviv. La vita nelle città e nei paesi vicini a Gaza divenne un incubo. Gli attacchi dei razzi di Hamas, vedete, non soltanto continuarono, ma si moltiplicarono per dieci. Anche allora l'ONU tacque. Dopo otto anni di attacchi senza interruzione, Israele fu obbligata a rispondere. Come avremmo dovuto rispondere? Beh, c'è un solo esempio nella storia in cui migliaia di razzi vennero sparati su una popolazione civile. Fu quando i Nazisti lanciarono razzi sulle città inglesi durante la Seconda Guerra Mondiale. In quella guerra gli Alleati rasero al suolo le città tedesche, facendo centinaia di migliaia di morti. Israele decise di comportarsi diversamente. Di fronte a un nemico che commetteva un doppio crimine di guerra perchè sparava su una popolazione civile riparandosi dietro a una popolazione civile, Israele tentò di condurre attacchi mirati contro i lanciarazzi. Non era un compito facile, perchè i terroristi sparavano dalle case e dalle scuole, usavano le moschee come depositi di armi e trasportavano gli esplosivi sulle ambulanze. Israele, invece, cercò di ridurre al minimo i morti avvisando i civili palestinesi di lasciare le zone di attacco. Abbiamo lanciato innumerevoli volantini sulle loro case, mandato migliaia di SMS, chiamato migliaia di cellulari per chiedere alla popolazione di andarsene. Nessun altro paese si è mai data tanta pena per allontanare dalla zona di pericolo la popolazione civile nemica. Eppure di fronte a un caso tanto chiaro di aggressione, chi ha scelto di condannare il Consiglio per i Diritti Umani dell'ONU? Israele. Una democrazia che si difende legittimamente dal terrorismo è moralmente impiccata e squartata, e per di più dopo un processo ingiusto. In base a questi principi distorti, il Consiglio per i Diritti Umani dell'ONU avrebbe mandato alla sbarra Roosevelt e Churchill come criminali. Che perversione della verità. Che perversione della giustizia. Signori delegati all'ONU, intendete accettare questa farsa? Se lo fate, l'ONU tornerà ai suoi giorni più bui, quando i peggiori violatori dei diritti umani sedevano a giudicare le democrazie rette dalla legge, quando il Sionismo fu considerato razzismo, quando una maggioranza automatica poteva dichiarare che la terra è piatta. Se questa Assemblea non respinge la relazione del Consiglio, manda ai terroristi in tutto il mondo il messaggio che il terrore paga, che se lanci attacchi contro zone densamente popolate la fai franca. E condannando Israele questa Assemblea sferrerebbe un colpo mortale alla pace. Ecco perchè. Quando Israele lasciò Gaza, molti sperarono che gli attacchi missilistici sarebbero cessati. Altri pensarono che, se non altro, Israele sarebbe stata legittimata all'auto-difesa. Quale legittimazione? Quale auto-difesa? La stessa ONU che si rallegrò per l'uscita di Israele da Gaza e promise di sostenere il nostro diritto all'autodifesa ora ci accusa - accusa il mio popolo, il mio paese - di crimini di guerra ? E per che cosa? Per esserci difesi con senso di responsabilità. Che presa in giro! Israele si è giustamente difesa dal terrorismo. Questa relazione squilibrata e ingiusta è un banco di prova per i governi. Vi schierate con i terroristi o con Israele? Dovete rispondere ora. Ora, non più tardi. Perchè se chiederete ad Israele di assumersi altri rischi per la pace, dobbiamo sapere - oggi - che domani sarete al nostro fianco. Soltanto se sappiamo di aver diritto a difenderci possiamo ancora correre altri rischi per avere la pace. Signore e Signori, Tutta Israele vuole la pace. Ogni volta che un leader arabo cercò davvero la pace, noi abbiamo fatto pace. Abbiamo fatto pace con l'Egitto di Anwar Sadat. Abbiamo fatto pace con la Giordania di Re Hussein. E se i Palestinesi vogliono davvero la pace, io e il mio governo e il popolo di Israele faremo la pace. Ma vogliamo una pace vera, difendibile, definitiva. Nel 1947 questa Assemblea stabilì due stati per due popoli - uno stato ebraico e uno stato arabo. Gli Ebrei accettarono la decisione. Gli Arabi la rifutarono. Chiediamo ai Palestinesi di fare finalmente quello che hanno rifutato per 62 anni: dire sì allo stato ebraico. Proprio come a noi si chiede di riconoscere uno stato nazionale palestinese, ai Palestinesi si deve chiedere di riconoscere lo stato nazionale degli Ebrei. Gli Ebrei non sono conquistatori stranieri in Israele. Questa è la terra dei nostri padri. Sul muro di questo grande edificio è incisa la grande visione biblica della pace: 'Le nazioni non alzeranno la spada sulle nazioni. Non conosceranno più guerra'. Queste parole furono dette dal profeta ebreo Isaia 2800 anni fa nel mio paese, nella mia città, sulle colline della Giudea e per le strade di Gerusalemme. Non siamo stranieri in questa terra. E' la nostra patria. Benchè così strettamente legati a questa terra, noi riconosciamo che ci vivono anche i Palestinesi, che vogliono una casa propria. Vogliamo vivere fianco a fianco con loro, due popoli liberi che vivono in pace, dignità e prosperità. Ma dobbiamo avere sicurezza. I Palestinesi avranno tutti i poteri necessari per il pieno autogoverno, eccetto quei pochi poteri che possono essere un pericolo per Israele. Per questo uno stato palestinese deve essere de-militarizzato in modo reale. Non vogliamo un'altra Gaza, un'altra base terroristica iraniana sopra Gerusalemme e sulle colline a pochi chilometri da Tel Aviv. Vogliamo la pace. Credo che la pace si possa raggiungere. Ma soltanto se respingiamo le forze del terrore, guidate dall'Iran, che vogliono distruggere la pace, eliminare Israele e scardinare l'ordine mondiale. La scelta per la comunità internazionale è se vuole tener testa a quelle forze, o vuole lasciar loro spazio. Più di 70 anni fa Winston Churchill denunciò la "riconfermata incapacità dell'umanità ad imparare", la maluagurata abitudine delle società civili a dormire finchè il pericolo quasi le soffoca. Churchill deprecò quella che definì "mancanza di previsione, indisponibilità ad agire quando è semplice e facile farlo, poca chiarezza di idee, confusione nelle valutazioni, finchè si arriva all'emergenza, finchè l'istinto di auto conservazione non alza la sua voce dissonante". Parlo qui oggi con la speranza che il giudizio di Churchill sulla "indisponibilità ad imparare dell'umanità" si riveli questa volta errato. Parlo qui oggi con la speranza che impariamo dalla storia - che questa volta riusciamo a prevenire il pericolo. Nello spirito delle parole eterne pronunciate da Giosuè oltre 3000 anni fa, siamo forti e d'animo coraggioso. Affrontiamo il pericolo, assicuriamo il nostro futuro e, col volere di Dio, costruiamo una pace che duri nelle generazioni future.

(traduzione di Laura Camis de Fonseca)

YOM KIPPUR

Esterofilia

Una mania nazionale è ritenere che quel che si fa fuori del nostro paese sia sempre migliore. Una manifestazione della xenofilia italiana consiste nel credere che i sistemi d’istruzione europei, siano sempre preferibili nostro. Quanto più si approfondisce la situazione tanto più si constata che non è così. E questo non è un bene, bensì una disgrazia. Difatti, se il contesto europeo non tale da “tirarci su” offrendo modelli vincenti, sarà difficile venir fuori dalla crisi dell’istruzione.

Un paese che viene portato a modello ideale della scuola è l’Inghilterra. Abbiamo raccolto la testimonianza di un’insegnante elementare inglese che conosce anche il sistema italiano. Ci ha parlato di un insegnamento strutturato in modo ultra schematico per quell’esigenza di semplificazione che gli “esperti” chiamano (orrendamente) “essenzializzazione”. Per apprendere la lingua non si leggono libri, né si fanno composizioni scritte, bensì soltanto conversazioni ed esercitazioni lessicali. Gli alunni si avvalgono di lavagnette su cui verbalizzano concetti con frasi brevissime. Deve trattarsi di questioni impersonali con assoluto divieto di riferirsi alla sfera personale e familiare. L’insegnamento della matematica consiste solo di calcolo mentale, con gare di velocità, senza mai affrontare problemi di geometria o di aritmetica. Lo studio della storia, della geografia e delle scienze non ha carattere sistematico e si riduce a temi particolari scelti anno per anno. Per esempio, un anno si può studiare la seconda guerra mondiale, l’anno successivo la civiltà egizia. Lo studio delle scienze può ridursi al tema “animali domestici”.

Gli insegnanti preparano le lezioni in modo parimenti schematico: deciso l’argomento, scaricano da internet i materiali su cui impostare il lavoro degli alunni.

C’è chi difende le meraviglie della scuola inglese perché si muove sulla nuova frontiera: il “disallineamento” tra classe anagrafica e livelli di apprendimento. Niente più classi scolastiche per età, bensì gruppi di apprendimento definiti da livelli certificati individualmente. I gruppi di livello si aggregano e disaggregano in funzione dei vari settori (scienze, lingua) e non sono mai composti dalle stesse persone. Non è qui possibile mostrare l’assurdità teorica e pratica di un simile schema. Limitiamoci a riferire il racconto dell’insegnante circa quel che accade al livello elementare. Gli alunni vengono divisi per banchi colorati secondo i livelli e spostati di gruppo secondo i settori. Questa ripartizione crea sentimenti di competizione e di vero e proprio odio tra i gruppi di livello inferiore e superiore che, appena si allenta la sorveglianza dell’insegnante, si picchiano come branchi di animali. L’insegnante era colpita dall’innocenza dei bambini italiani a confronto con quelli inglesi, cresciuti troppo in fretta e capaci di prendere a pugni l’insegnante all’uscita da scuola. Un simile livello di aggressività richiede regole di condotta molto severe: durante l’intervallo spesso non ci si può neppure alzare.

L’altro giorno la maestra di mio figlio ha detto una frase stupenda: «È molto difficile entrare nel cuore di suo figlio, ma io credo di averne trovato la chiave». Ho pensato che se la scuola italiana regge ancora è per merito di insegnanti così. È lo stesso spirito che emerge nel bel libro Almanacco di un professore di Gennaro Lubrano Di Diego (Guida, 2009): un rapporto educativo in cui una persona guida un’altra a formare la propria conoscenza e la propria libertà – perché la conoscenza è libertà – e non un sistema di regolette per tenere a bada un formicaio, inevitabilmente un formicaio impazzito.

(Tempi, 24 settembre 2009)

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(Vincino - Il Foglio, 26 settembre 2009)

Per alcuni link informativi vedi nei commenti

Intervista a "Il Riformista"

Professor Israel, secondo le anticipazioni, il decreto sull’università che il ministro Gelmini sta per proporre dovrebbe diminuire drasticamente il ricorso a docenti a contratto. Perché si è reso necessario questo provvedimento?

La situazione non è omogenea. Vi sono università o facoltà che ricorrono poco o niente ai contratti d’insegnamento. Al contrario, altre vi fanno ampio ricorso. È noto che in certi casi si bandisce un gran numero di contratti pagati vergognosamente poco: fino a poche centinaia di euro lordi per un corso di sessanta ore. Ciò rappresenta comunque uno sperpero inaccettabile di denaro al solo scopo di tenere in piedi un gran numero di lauree, sfruttando le speranze di chi si illude che facendo un corso universitario acquisirà un titolo di benemerenza per un posto fisso. È un malcostume che deve essere stroncato. La riduzione dei corsi di laurea è necessaria e salutare, e spesso può essere indolore in quanto realizzata col semplice taglio dei contratti di insegnamento.

Nei giorni scorsi il ministro ha affermato che il 3 + 2 è fallito e che bisogna eliminarlo. Eppure c’è chi sostiene che il problema non è la formula adottata, che ha funzionato e funziona bene altrove, ma il modo in cui è stata distorta dalle università. Oltretutto, queste avevano a che fare, a loro volta, con datori di lavoro, in particolare le stesse pubbliche amministrazioni, che non hanno capito il senso e l’utilità delle lauree brevi. Forse era il caso di aspettare ancora prima di dichiarare fallimento. Non è presto per tornare indietro?

Su questa questione sovrasta una grande bugia che si riassume nello slogan: «ce lo ha chiesto l’Europa». Non è vero. Le indicazioni di Bologna e di Lisbona, evocate quando si tratta di affermare l’assoluta necessità di certe innovazioni – come l’introduzione della terna conoscenze/competenze/abilità – sono iniziative unilaterali e “private”, destituita di qualsiasi valore normativo. Noi abbiamo scelto di aderire all’indicazione del 3 + 2 (laurea triennale seguita dalla laurea specialistica, ora magistrale). Potevamo non farlo, come non lo hanno fatto altri paesi. Penso che sia difficile trovare qualcuno disposto a difendere il 3 + 2, salvo chi l’ha introdotto. Vorrei ricordare che, in precedenza, si pensò di introdurre un diploma biennale, che sarebbe stata un’ottima soluzione per un profilo professionale pratico di ambizioni realistiche. Si è scelta un’altra strada. La laurea triennale è una via di mezzo che non corrisponde a quasi nessuno sbocco professionale, non ha senso e non è utile. Chi farebbe costruire un ponte a un laureato triennale, gli affiderebbe una causa o ne farebbe un insegnante? Persino per fare il farmacista non si ritiene sufficiente la laurea triennale. Il risultato è che quasi tutti gli studenti proseguono con la specialistica e conseguono alla fine una preparazione che è al più uguale a quella che si otteneva con la quadriennale, spessoè  inferiore, pagando il prezzo di un anno in più. Difatti, mentre con la quadriennale si seguivano corsi annuali o semestrali che consentivano una preparazione approfondita e solida, ora tutto si disperde in una miriade di corsi al più trimestrali, talora di poche ore, il che porta lo studente a un agitarsi isterico di esame in esame senza riuscire ad assimilare niente altro che spolverature di nozioni. Finita la triennale, un buon pezzo della specialistica (o magistrale) serve e colmare le carenze pregresse, col risultato che si perde un anno per ottenere meno di quel che si otteneva con quattro. Questo lo sanno tutti, è vox populi. Che poi alcunee università si siano comportate male, moltiplicando lauree e corsi e frammentandoli, è vero. Ma anche nei casi in cui questo non è stato fatto gli inconvenienti sono rimasti, e potrei fare esempi. Peraltro quel malcostume è stato stimolato da una formula strutturalmente sbagliato e condita dal perverso sistema dei crediti che hanno trasformato i corsi e gli esami in un autentico mercato delle vacche («vengo al suo seminario se lei mi da tot crediti»). Tornare indietro? Se si chiedesse ai professori universitari cosa pensano del 3 + 2 la risposta maggioritaria sarebbe «ne penso male», se si chiedesse loro di tornare indietro la risposta unanime sarebbe «mai e poi mai». Chi ha voglia di rimettere mano a tutto il sistema dopo aver passato anni a impazzire dietro la costruzione di lauree, a calcolare crediti, a definire percorsi e corsi? Anche questo – aver costretto ai docenti a un avvilente lavoro da burocrati distogliendoli dalle loro funzioni prioritarie – è stato una delle imperdonabili colpe di questo sistema che ha fatto emergere i peggiori – quelli che hanno la voluttà della “gestione” – a scapito dei migliori, quelli che vogliono soprattutto insegnare e far ricerca.

Sempre leggendo le anticipazioni relative ai contenuti del decreto si ha l’impressione che si prospetti un sistema centralizzato, in cui il ministero controlla, programma, autorizza e decide cosa è meglio per ciascuno. Nei paesi che hanno le università migliori del mondo le cose non funzionano in questo modo. Come mai qui è necessario tornare a un sistema che sembra ispirato da una concezione paternalista piuttosto che liberale della società?

Di quali paesi parliamo? Tutti i sistemi europei sono in prevalenza statali e talora funzionano ancora bene. Gli Stati Uniti sono un altro mondo e ogni confronto è impossibile. Va anche detto – tanto per uscire dai luoghi comuni politicamente corretti – che storicamente i sistemi pubblici e statali hanno dato ottimi risultati. Le università americane non potevano neppure lontanamente competere con quelle europee fino alla Seconda guerra mondiale e la scuola secondaria americana ancora è a un livello molto più basso di quella francese o italiana. Si dimentica che lo sfascio del sistema universitario italiano – e di quello scolastico – ha un’origine precisa: la trasformazione della figura del docente in un impiegato sindacalizzato, l’ingresso dei sindacati nella struttura con la pretesa di voler persino determinare carriere e modalità dell’insegnamento, i giganteschi ope legis dagli anni settanta in poi, alternati con concorsi e idoneità che erano altrettante ope legis, l’uso del sistema dell’istruzione come ammortizzatore sociale attraverso assunzioni di massa, e via dicendo. Da allora l’università non è più un luogo di formazione, di ricerca e di cultura. È forse soltanto colpa degli universitari se da quasi quarant’anni si parla soltanto di stato giuridico dei docenti e le uniche riforme della didattica che sono state funzionali a problematiche del mercato del lavoro (peraltro mal comprese, come nel caso del 3 + 2)? Questi sono i veri nodi. Per il resto, se si auspica la privatizzazione del sistema universitario italiano si deve capire che questo è possibile soltanto in modo molto graduale, a meno che qualcuno non voglia chiudere tutto e abbandonarsi alla spontaneità degli “animal spirits”. Nel frattempo, il controllo centrale degli standard e dei livelli non può che competere a una struttura centrale. Anche qui non è bene intrattenersi con i sogni. Tanti parlano di abolizione del valore legale del titolo di studio. In teoria è l’uovo di Colombo. Soltanto che non basta dare una schiacciatina all’uovo per farlo stare in piedi. Molti sanno, ma preferiscono non dirlo ad alta voce, che un simile provvedimento implicherebbe un’opera di delegificazione di portata epocale, difficile persino da prevedere. Invece di porsi obbiettivi belli da dire e quasi impossibili da realizzare sarebbe meglio procedere concretamente: per esempio, concedendo alle università la libertà di definire il livello delle tasse e pagare il prezzo della concorrenza che si creerebbe. Queste sono forme di liberalizzazione attuabili e che possono portare a un risanamento del sistema, fermo restando che la ricerca di base deve essere difesa, pena la decadenza del paese a livelli irrecuperabili.

Un ruolo molto importante nel modello di università proposto dal ministro Gelmini ha l’idea di un sistema di valutazione nazionale. Tuttavia, molti sostengono che tale sistema può funzionare bene solo per le discipline in cui la comunità scientifica può adoperare standard internazionali. Per il diritto, o per la letteratura, la faccenda è più complicata. Come si può rispondere a questa obiezione?

 Sulla questione della valutazione ritengo che si debba andare con i piedi di piombo. La valutazione della ricerca non l’abbiamo scoperta oggi: è stata inventata nel Settecento. Il problema è che oggi la massa dei prodotti della ricerca è tale che è difficile usare l’unico sistema sensato, e cioè la valutazione qualitativa, verbale, specifica, basata su un’analisi approfondita dei risultati e delle pubblicazioni da parte di esperti del settore, e non più anonima, perché ormai dietro l’anonimato si celano regolamenti di conti tra fazioni. Ma la tentazione è di affidarsi a meccanismi numerici basati su algoritmi che tengono conto di una serie di parametri che rinviano sempre da un giudizio a un altro che gli sta dietro, col rischio che, di passo in passo, un giudizio non ci sia mai, bensì soltanto pregiudizi (pubblicare all’estero è meglio, questa rivista è meglio di quella quindi l’articolo è migliore, ecc.). Si afferma che questi metodi sono oggettivi, ma questo è ridicolo perché, in fin dei conti, essi debbono basarsi su giudizi emesso da qualcuno, fosse anche soltanto sulla qualità della rivista su cui è pubblicato un articolo. Inoltre, gli algoritmi, i parametri e i metodi di valutazione sono spesso definiti da “ditte” private composte da esperti che ragionano in termini manageriali astratti senza avere la minima idea di cosa sia realmente la ricerca scientifica. Quindi, la necessità di valutare in massa e rapidamente può congiurare in modo perverso con l’interesse di gruppi che mirano soltanto a fare affari. Non mi stancherò di ricordare – a costo di passare per rimbecillito – che alcuni mesi fa è uscito un autorevolissimo rapporto della International Mathematical Unione, dell’International Council of Industrial and Applied Mathematics a dell’Institute of Mathematical Statistics (le massime autorità in materia di numeri!) che smantella certi sistemi di valutazione, come il citation index, afferma che «i numeri non sono di per sé superiori ai giudizi ponderati» e che la ricerca di metodi «oggettivi», di «standard», è un’«illusione».  Si denuncia il rischio enorme che la ricerca di base – proprio quella che costituisce la colonna portante di tutto il sistema della ricerca – venga colpita duramente da questi sistemi. Vogliamo adottarli affrettamente proprio mentre altrove ci si interroga sui guasti che rischiano di produrre? Quanto alle materie umanistiche è del tutto evidente che il ricorso a parametri ISI o al citation index ne costituiscono la pietra tombale. Inoltre, come ha osservato Cesare Segre, per questa via si sottrae la valutazione ai soli competenti, mettendola in mano a tecnocrati che usano schemi preformati sottratti ad ogni valutazione (talora si assiste a un uso francamente ridicolo di certe tecniche statistiche). L’unica valutazione seria della ricerca è l’autovalutazione della comunità scientifica, in forme che debbono essere rese stabili, obbligatorie e regolamentate, ma non possono e non debbono fare a meno di entrare nel merito dei contenuti della ricerca.


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con l'aggiunta di una replica a Roberto Moscati inviata a Il Riformista

Caro Direttore,

una difesa efficace del 3 + 2 universitario richiederebbe una replica meno stizzita e formalistica di quella di Roberto Moscati alla mia intervista. Difatti, se come lui stesso ammette, è “abitudine ricorrente” parlare male del Processo di Bologna, vi sono motivi di sostanza diversi da un’ostilità preconcetta. Non entro nel merito delle imprecisioni che mi sono attribuite, che sono più formali che sostanziali. Ad esempio, è vero che molti stati hanno accettato in linea di principio le direttive di Bologna, ma molti non le hanno applicate e (come nel caso della Spagna) recalcitrano a farlo, in altri (come la Francia) si manifestano vivaci spinte a tornare indietro. Inoltre, sarebbe interessante saperne di più sui vasti sbocchi professionali aperti alla laurea triennale e ignoti per colpa dei docenti che non informano. Quel che è chiaro è che la laurea triennale non serve a fare il medico, il farmacista, l’avvocato, l’insegnante, l’ingegnere, il ricercatore scientifico, ecc. ecc., ma probabilmente a ottenere un aumento di stipendio in un impiego. Se si pensa a sbocchi professionali che potrebbero corrispondere a lauree come “scienza della cura e dell’igiene del cane e del gatto”, “scienze equine”, “schedatura del fiore e del verde” o “turismo alpino”, allora sarebbe meglio riempirli con migliori competenze. D’altra parte la proliferazione di migliaia di corsi di laurea triennali insensati e di più di centomila (pare 150.000) corsi universitari, alcuni di pochissimi crediti (anche due) non è soltanto colpa delle università ma anche del perverso invito contenuto in un sistema strutturalmente disgregante. Non è certo un caso se è apparso necessario correggerne le distorsioni con il DM 270.

Anche l’abbassamento del livello dell’istruzione (ammesso da Moscati) è legato alle caratteristiche del sistema come è stato provato da molte analisi. Risale al marzo 2004 un memorabile articolo di Claudio Magris (Corriere della Sera) che denunciava con esempi molto precisi il degrado e la mercificazione introdotti dal sistema dei crediti. Quando ci si trova di fronte un povero studente che, mancandogli un credito, ti chiede di darglielo facendo con lui una chiacchierata, non si può evitare di porsi delle domande. Ragioniamo sul merito. È forse possibile svolgere in una ventina di ore un corso su un metodo di programmazione, ma non un corso di storia, di filosofia, di fisica teorica, di equazioni differenziali o di biologia molecolare. Se si è costretti a tagliare quasi tutte le dimostrazioni dei teoremi perché non c’è tempo, è quanto diplomare un falegname senza avergli mai fatto segare un pezzo di legno. Questi sono fatti. Ideologia è difendere per ragioni di principio un sistema a dispetto dei fatti. Ciò posto – l’ho detto e lo ripeto – è responsabile non abbattere il sistema con la stessa disinvoltura con cui fu introdotto. Ma certamente esso va corretto seriamente e monitorato costantemente.

Giorgio Israel

ROSH HA-SHANA'

Shana' Tova'

ALLIEVI DI GOEBBELS

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Non è certamente per un pavido tentativo di mettersi al riparo ma per mostrare fino a che punto di malafede si possa arrivare pur di costruire dei capri espiatori se dico che quel che ha fatto il Gruppo di lavoro sulla formazione degli insegnanti da me presieduto non aveva nulla a che vedere col problema del precariato. Al contrario. La nostra scelta è stata di separare il problema della formazione iniziale degli insegnanti da quello del reclutamento e di occuparci soltanto del primo, il che era peraltro prescritto dal decreto costitutivo della commissione. Quel che rende grottesche le accuse che ci vengono mosse in certi siti estremisti – e a me in particolare come «vero autore della Riforma che sta sconvolgendo la vita a decine di famiglie» – è che aver separato questi temi è stato il principale motivo di critica che taluno ha mosso al nostro progetto… Noi abbiamo ritenuto che il problema della formazione andasse distinto da quello del reclutamento, in quanto il primo è di natura essenzialmente teorica – a differenza del secondo, più pratico – e richiedesse di essere una buona volta definito a regime, in una prospettiva stabile, e non provvisoria, legata alla contingenza e a misure tampone. Quindi un problema distinto dal reclutamento, per non dire da quello del precariato, che ha una natura di emergenza e può essere affrontato soltanto in termini di scelte politiche volte a superare nel modo più indolore una drammatica eredità accumulatasi in decenni di politiche sconsiderate.
Se il nostro progetto ha qualche cosa a che fare col precariato è casomai nel senso che, per il futuro, esso mira ad evitare la creazione di altre sacche di precari!… Ai critici che ci invitavano, secondo il solito metodo all’italiana, a ricorrere al principio di implicazione – A è legato a B, B e C, ecc. quindi o si risolve tutto insieme, o niente (e quindi niente) – abbiamo risposto che, visto che si parla tanto di spirito scientifico, chi vuol affrontare razionalmente i problemi complessi deve saperli distinguerli in sottoproblemi risolubili e non intrecciarli l’uno sull’altro come un nodo gordiano.
Quindi una delle critiche principali (e sbagliata) al nostro progetto è stata di esserci occupati soltanto di formazione… Di altre – un rapporto più equilibrato tra scuola e università nel processo di formazione, più spazio al tirocinio – si è tenuto conto in un processo di consultazione e di confronto a tutto ispirato salvo che a un decisionismo impositivo. In fin dei conti, il nostro progetto ha riscosso molti più consensi che critiche e molti hanno capito che esso prefigura un futuro di maggiore serietà e senza precariato.
Questo, ripeto, tutti hanno dato mostra di averlo capito. Ma ora qualcuno ha deciso di far credere ai precari in agitazione che siamo noi ad aver costruito una “riforma” per farli piangere. In breve, si sta fabbricando in perfetta malafede un capro espiatorio.
In questi mesi, le polemiche in cui ci siamo trovati sono state tutte civili, salvo qualche insulto isolato nei limiti della norma. Ho registrato personalmente i soliti riferimenti al mio “ebraismo” da parte dei soliti estremisti, magari qualche caduta di stile di un funzionario in pensione, qualche frasaccia sul mio cognome («è tutto un programma»), ma sono abituato dalla nascita a questi detriti, che non mi fanno né caldo né freddo. Però stalvolta è stato passato un confine: non soltanto per la definizione di «puparo ebreo», quanto per il parallelismo con Marco Biagi rafforzato da un riferimento “teorico” insistito al fatto che, come allora Biagi sarebbe stato lo strumento della costruzione del precariato in generale (cosa che peraltro è un falso macroscopico), così oggi la sua operazione si starebbe riproponendo nella scuola.
Volete la prova che si vuol dir questo a dispetto dei fatti? Nel blog in oggetto, mentre si continua a far finta che il lavoro della nostra commissione abbia riguardato il precariato, l’amministratore ha tentato blandamente di calmare le acque osservando che «i tecnici seguono gli indirizzi politici, non hanno il potere di imporre riforme. Sarebbe come caricare su Marco Biagi la responsabilità della precarizzazione del lavoro. Qualcuno l’ha fatto, ma era un folle terrorista».
La risposta che ha ricevuto è talmente emblematica che non merita commenti (quantomeno per chi conserva un minimo di buona fede): «Ognuno di noi è responsabile di quello che fa. Non esistono tecnici per la dequalificazione della scuola e per terrorizzare decine di migliaia di famiglie. È una scelta politica. In quanto a Biagi certamente è da condannarne l’omicidio ma quando collaborava con il governo avrebbe dovuto chiedersi l’effetto delle sue proposte su una intera generazione di giovani che è incanutita da precaria senza futuro e sull’altra che ne sta seguendo le sorti».
Dunque, non soltanto sono – siamo – ormai bollati come coloro che hanno preso addirittura la decisione politica di terrorizzare decine di migliaia di famiglie, ma l’omicidio di Biagi è condannato con il solito “ma”. La tecnica è quella codificata da Goebbels e che, per esplicita ammissione di Hitler, era stata copiata dai metodi stalinisti: ripetere cento volte la stessa bugia perché diventi una verità, fabbricare un capro espiatorio, additarlo al pubblico ludibrio per isolarlo meglio. Qui, poi, l’operazione torna particolarmente comoda, data la natura ebraica di un soggetto implicato, la quale ha una lunga tradizione di demonizzazione.
In queste ore sono arrivate tante manifestazioni di solidarietà che sono davvero confortanti. Ma fino a un certo punto. Perché a fronte delle chiare prese di posizioni di Fioroni e Buttiglione resiste una zona di silenzio. Talvolta, oltre al silenzio c’è di molto peggio. Così Repubblica ha derubricato la vicenda al fatto che il ministro Gelmini avrebbe colto «un’appetitosa chance offerta da un “cretino”» ed ha aggiunto: «Peccato che lo staff del ministro Gelmini si sia basato sulle agenzie senza neanche visitare il sito». Comica gaffe, perché è proprio Repubblica ad aver riferito una balla: «il vero artefice della riforma è il professor Giorgio Israel, ebreo come lo era Biagi»… A parte il fatto che non risulta che Biagi fosse ebreo, il tenore del messaggio era ben altro: «La Gelmini a questa riforma sta dando solamente il nome e la faccia. In realtà, l’artefice dietro le quinte di essa, il puparo, è l’ebreo Giorgio Israel. Come lo era Biagi, il riformatore della legge del lavoro, come lo è quel nano malefico di Brunetta». E una visita al sito, e ad altri connessi, avrebbe permesso di constatare che c’era anche dell’altro, e che, come abbiamo visto, non cessa di esserci. A che pro un atteggiamento tanto fazioso? In tal modo, si finisce col pagare (e far pagare) un prezzo troppo alto minimizzando una vergognosa e pericolosa demonizzazione, per giunta di stile razzista, solo per conquistare i precari a un’operazione politica.
(Il Giornale, 16 settembre 2009)

E si veda anche il commento sul blog del Gruppo di Firenze

Piccola Posta di Adriano Sofri

Per qualche ragione fortuita mi sono accorto in ritardo della questione sollevata attorno a Giorgio Israel. Ho pensato di recuperare le notizie. Poi ne ho fatto a meno, avendo visto che qualcuno ha detto “l’ebreo Giorgio Israel”. Basta, naturalmente, per chiedere a Israel di considerarmi dalla sua parte a qualunque costo e senza alcuna distinzione.

http://www.ilfoglio.it/piccolaposta/256

ECCO COSA SIGNIFICA OCCUPARSI DI SCUOLA

Occuparsi di scuola in Italia...
Significa veder circolare in rete elucubrazioni teoriche secondo cui il progetto sulla formazione iniziale degli insegnanti elaborato dalla nostra commissione ministeriale è nientemeno che responsabile del precariato...
E farebbe parte di un disegno analogo a quello perseguito da Biagi con la sua legge sul lavoro.
Naturalmente sono delle pure e semplici follie. Il nostro progetto con le questioni del precariato non ha nulla a che vedere e tantomeno con la legge Biagi.
Ma nulla giustifica una simile frase efferata:

La Gelmini a questa riforma sta dando solamente il nome e la faccia. In realtà, l'artefice dietro le quinte di essa, il puparo, è
l'ebreo Giorgio Israel. Come lo era Biagi, il riformatore della legge del lavoro, come lo è quel nano malefico di Brunetta.

Per chi ricorda quale trattamento abbia avuto Biagi penso che non ci siano bisogno di commenti.

Altri chiedono:

Chi è Giorgio Israel che a quanto pare è il vero autore della Riforma Gelmini che sta sconvolgendo la vita a migliaia di famiglie?


E un altro osserva:

Ti è venuto il prurito a leggerne il cognome?

Non trovo nulla da dire.
Soltanto che tutto ciò non è per niente piacevole.

LA NOTTE IMPENETRATA

Probabilmente mentre si dorme si sogna sempre ma gran parte dei sogni viene dimenticata, a meno che non si attribuisca importanza al sognare. Sapevo che, rileggendo l’Interpretazione dei sogni di Freud avrei ricominciato a ricordarli, come la prima volta. Ed è successo che, risvegliandomi da un sogno, ho pensato all’articolo sulla coscienza da scrivere sul Foglio. La relazione tra le due cose mi è apparsa presto chiara, mentre per capire il sogno mancano troppi elementi: è noto che interpretare i sogni è difficile, soprattutto se si fa a meno di schemi preconfezionati.
Nel sogno tornavo da chissà quale assenza e di che durata per ritrovare mio padre. Mia madre non c’era; se era assente perché morta anche nel sogno, non era chiaro: nel sogno l’assenza non è mai definitiva. La grande casa ripartita un tempo in uno studio medico e in un’abitazione, era ora divisa in due appartamenti distanti. Nel primo mio padre custodiva in una culla il mio primo figlio ridiventato neonato, ma io, che apparentemente ero venuto per riprenderlo, dovevo cercarlo nell’altro appartamento. Entravo nel portone della casa in cui ho vissuto da bambino gettando uno sguardo nella cassetta delle lettere di cui riconoscevo anche col tatto il legno marrone scuro consunto scorgendovi dei plichi a me indirizzati, tra cui le istruzioni del cellulare che ho comprato da poco, ma non li prelevavo nonostante avessi le chiavi in tasca. Il portiere mi salutava cordialmente, ma era un altro, mai visto. Salivo le scale riconoscendo gradini, piastrelle, pareti con dettagli dimenticati, ed entravo trovandovi mio figlio, ma più grande, forse dell’età di cinque o sei anni, per nulla sorpreso di vedermi, come se ci fossimo incontrati un minuto prima. Il proverbiale disordine di mio padre era evidente nel pavimento delle stanze, cosparso di giocattoli. Erano i miei giocattoli, di quando avevo l’età di mio figlio, giocattoli dimenticati e ora riscoperti uno ad uno, passando di stanza in stanza, mentre al tatto le maniglie di ottone rivelavano forme toccate tanti anni fa e finora del tutto dimenticate, come la maniglia difettosa di quella finestra che era possibile ruotare soltanto con una manovra appropriata. Dietro di me sentivo presente ma invisibile la mia famiglia, con i figli minori divenuti più grandi del maggiore. Mio padre, la persona più di buonumore e più chiacchierona del mondo, a dispetto di tutte le sue traversie, che usava cantare appena sveglio, era silenzioso – non una sola parola – come chiuso in un muto rimprovero di abbandono. Lo sentivo questo muto rimprovero, assieme a quello ancor più pesante legato alla misteriosa assenza di mia madre. Un senso di malinconica impotenza veniva alfine vinto dalla volontà di affrontare il difficile impegno di far rinascere in mio padre il carattere di un tempo e far riemergere mia madre dalla sua assenza. Sono stati il sentimento gioioso del nuovo impegno assunto, e lo stupore per la riscoperta di sensazioni visive e tattili del tutto perdute a causare il mio risveglio. E allora ho pensato alla coscienza…
Perché? Non per il contenuto del sogno la cui interpretazione richiederebbe la conoscenza di troppi altri aspetti. Ma perché mi ha stupito la capacità di recupero della memoria che può manifestarsi nel sogno, a livelli impossibili da sveglio e, al contempo, la sua struttura organizzata così evidente malgrado tante assurdità, i salti logici, spaziali e temporali, la composizione di elementi tratti dalla realtà in un contesto apparentemente caotico ma che contiene una “storia”, delle “idee”, che prendono senso proprio in quel contesto, perché quanto più ci si sforza di ritessere il sogno entro la logica di una storia ordinaria tanto più diventa sfuggente il suo significato.
È naturale pensare alla coscienza, perché nel sonno la coscienza vigile, quella che dirige le azioni e i pensieri da sveglio, è assente o molto attenuata. Ed è naturale pensare alle sue relazioni col cervello o, piuttosto, a quel che fa il cervello in questi stati diversi se – come ha scritto giorni fa un illustre biologo – la coscienza è soltanto “una parte” del cervello, il quale sarebbe “molto di più”, se non altro perché si nutre, ha scambi metabolici.
Il tema fondamentale, la chiave della faccenda è la memoria e i neuroprofessori non la cantano giusta dicendo che tutto è ormai chiaro. Non è chiaro per niente. Anche se ammettiamo che i ricordi siano tutti depositati nel cervello (lasciando da parte il “come”), l’analogia con la memoria di massa di un calcolatore non funziona per niente. Nel calcolatore tutto è registrato in modo evidente ed è sufficiente un’operazione banale per recuperarlo anche nel coacervo più intricato di informazioni. Non così nella memoria umana, in cui la maggior parte dei ricordi è indisponibile e spesso i tentativi di ricostruire un evento passato sono vani. Ma il passato sta tutto lì e preme sulle nostre spalle come uno zaino di cui si conosce in piccola parte il contenuto. Il fatto curioso, ma indubbio, è che la coscienza vigile – l’unica funzione capace di ricercare attivamente i ricordi – quanto più è vigile e attiva tanto più non è interessata a vivere nel passato. Essa seleziona i ricordi in funzione del progetto di vita che ci diamo continuamente, sceglie nel passato ciò che è utile al futuro. E quando si accinge a ricostruire un ricordo perduto non può farlo come un computer, ma deve procedere faticosamente, spesso aiutandosi con la ricostruzione del contesto che sta attorno a quel “buco”, e quindi uscendo dalla memoria in senso stretto; magari finendo col recuperare qualcosa che assomiglia soltanto a quel che cerchiamo, che ne contiene solo dei pezzi; o lo ricostruisce come il brogliaccio di un testo irrimediabilmente perduto. Talvolta tutto dipende da meccanismi di associazione spontanei – come quelli illustrati dalla celebre “madeleine” di Proust – i quali spesso restituiscono il ricordo in forme molto più precise e vivide delle ricostruzioni operate dalla coscienza vigile e attiva.
Ammettiamo che questa coscienza vigile sia una parte del cervello, quella che è inattiva nel sonno. Se i ricordi sono tutti depositati nel cervello, l’attività cerebrale residua dovrebbe permettere che essi riemergano in modo più “libero” – poiché il “controllore” che sceglie in funzione della vita attiva è assente – in modo “puro”, indipendente dal contesto, e del tutto caotico. Ma soltanto in parte è così. Difatti, nel sogno i ricordi riemergono con una precisione sensoriale – tattile, uditiva, visiva, acustica – di precisione irraggiungibile, come tante “madeleine” di Proust; proprio come è accaduto nel mio sogno, riemergere stupefacente di fatti, oggetti e sensazioni irraggiungibili dalla coscienza vigile. Ma non emergono affatto in modo caotico, come i prodotti di una macchina lasciata funzionare sulla base di un programma di produzione stocastica dei ricordi. Nient’affatto. I sogni si sviluppano in base a una logica difficile da penetrare ma indubbiamente presente, non sono quasi mai un coacervo di immagini ma esprimono sempre una “storia” che contiene un senso, come ogni storia, e in cui la coscienza è all’opera anche se in altro modo.
Tutto questo non è nuovo e appartiene alle grandi intuizioni di Freud, anche se forse egli ha avuto il torto di attribuire questi fenomeni fino ad allora trascurati ma decisivi nella vita psichica della persona, a una forma di attività psichica più elementare, legata a forme istintuali e primordiali, anziché a un particolare strato dell’attività cosciente non vigile. Forse il limite più grande è stato nel dare tanta importanza all’interpretazione del sogno e poi ridurre tale interpretazione a schemi fissi che troppi epigoni privi di genio avrebbero usato in modo schematico e povero. È un limite che deriva da un altro: e cioè dal rapporto contraddittorio che Freud ebbe con il modello esplicativo delle scienze esatte, da un lato considerato come un riferimento inalienabile e dall’altro continuamente contraddetto dall’uso di un metodo ermeneutico estraneo al determinismo fisico-matematico. Per questo in Freud è possibile sempre trovare la frase in cui egli prevede che le scienze biologiche forniranno la chiave esplicativa finale dei fenomeni psichici e quella in cui deplora i vincoli che il riduzionismo materialista impone a uno sviluppo pieno dell’analisi della psiche.
A distanza di un secolo quei vincoli sono divenuti sempre più pesanti. Da palla al piede sono diventati una catena: pare che non si possa più dire nulla sulla mente e sulla coscienza se non lo si deriva da proprietà del cervello. E, al contempo, siamo in “surplace”. Ne sappiamo enormemente di più sul cervello, sappiamo tanto dei processi cerebrali che accompagnano gli eventi mentali, non abbiamo fatto un solo passo avanti nella spiegazione di come i processi mentali verrebbero prodotti dal cervello. Se chiedessi a un neuroprofessore una descrizione esatta (scientifica!) di come il cervello abbia prodotto il mio sogno e una deduzione materialistica delle sue immagini, del suo contenuto, del suo significato, non riuscirebbe neppure ad aprire bocca. Mi metterebbe sotto risonanza magnetica per registrare i fenomeni cerebrali che avvengono contestualmente ai miei sogni, fornendomi così interessanti banalità. Come quella che è stata annunziata giorni fa: i buoni sentimenti accendono certe aree del cervello legate a sensazioni di piacere, da cui la “deduzione” che saremmo naturalmente buoni. Chissà cosa si accende nel cervello di quel delinquente che ti supera a 200 orari sulla corsia di emergenza facendo le corna.
Nessuno può contestare che «quando penso qualcosa accade nel mio cervello» (Ricoeur), ma «se il soprabito è appeso al chiodo la forma del chiodo non dice nulla circa quella del soprabito» (Bergson). Se ancora siamo qui a constatare la forza di queste obiezioni non è forse perché, come è abusivo dedurre le proprietà della materia da quelle dello spirito è altrettanto abusivo il procedimento inverso?
È sufficiente percorrere i tentativi di riduzionismo materialistico per rendersi conto dei loro vizi di origine. Per esempio, Jean-Pierre Changeux si propone di demolire le tesi bergsoniane mostrando che mentre una persona acquisisce l’idea che due forme geometriche diversamente poste sono congruenti attraverso un procedimento di rotazione, un processo parallelo accade nell’ambito neuronale. Ma in tal modo, mentre non dimostra affatto come si costruisca effettivamente la rappresentazione di un oggetto geometrico nel cervello, dimostra una delle tesi centrali bergsoniane… e cioè che gli stati cerebrali descrivono soltanto gli aspetti locomotori dell’attività mentale. È come assistere all’andirivieni degli attori sulla scena di una commedia senza udire una sola parola di quel che dicono. E difatti tutte queste analisi cerebrali toccano soltanto gli aspetti geometrico-meccanici e non sfiorano minimamente la dimensione del significato.
Un altro esempio è dato da certe ricerche sui processi di decisione. Si da per dimostrato che i mutamenti cerebrali associati a una decisione precedano di un intervallo temporale sia pur minimo la presa concreta della decisione. In questo caso, come in casi analoghi, si confronta un processo fisico che accade nel cervello, misurato con apparecchi fisici, con un resoconto verbale. Con quale rigore scientifico si possono confrontare fenomeni di natura tanto diversa, l’uno che si svolge nel tempo fisico-matematico formalizzato, l’altro che è irrevocabilmente legato a una testimonianza verbale e si svolge nel tempo psicologico, nella durata?
Al neuroprofessore che sentenzia che la coscienza è una parte del cervello si può contrapporre con non minore fondatezza che lo stato psicologico deborda il fatto cerebrale da ogni lato. E anzi, allo stato dei fatti, con maggiore fondatezza, perché l’analisi cerebrale non è in grado di restituirci nulla dei processi mentali, se non gli aspetti meramente locomotori e spaziali che li accompagnano, nulla dei contenuti e dei significati di cui sono pieni.
Peraltro l’idea secondo cui soltanto i fatti materiali hanno carattere di realtà è contraria al più elementare buon senso. Al contrario, «l’esistenza di cui siamo più certi e che conosciamo meglio è incontestabilmente la nostra, perché di tutti gli altri oggetti abbiamo nozioni che possono essere giudicate esteriori o superficiali, mentre percepiamo noi stessi interiormente, profondamente» (Bergson). Dell’esistenza di ogni oggetto che non mi è direttamente presente posso credere per testimonianza, per induzione o per altri motivi, comunque indiretti, mentre la coscienza non mi abbandona mai, neppure per un istante. Nessuno può dare una prova dell’assenza di coscienza.
Ecco perché non ho voglia né tempo di attendere la consumazione dei secoli fino a che i neuroprofessori scrivano in formule di biochimica molecolare i processi della coscienza. Non ho interesse a esplorare la mia coscienza, vigile e non, fatta di pensieri, di concetti e di sogni, con questi pallidi balbettamenti anziché con i mezzi offerti dalla psicologia, dalla letteratura, dall’arte, dalla musica, che di certo dicono molto di più su quel che abbiamo dentro di noi di quattro accensioni e spegnimenti neuronali.
Dicevamo della musica. Nella Recherche di Proust, Charles Swann ascolta la “petite phrase” della sonata per violino e pianoforte di Vinteuil e si rende conto che è composta soltanto di cinque note, ma che quel che conta è il richiamo costante di due fra di esse e la loro piccola distanza: «Il campo aperto davanti al musicista non è una meschina gamma di sette note, ma una gamma incommensurabile, quasi tutta sconosciuta per intero, dove soltanto, qua e là, separate da spesse tenebre inesplorate, alcuni dei milioni di accenti di tenerezza, di passione, di coraggio, di serenità che la compongono, ciascuno altrettanto diverso dagli altri di quanto lo è un universo da un altro universo, sono stati scoperti da alcuni grandi artisti che ci rendono il servizio, risvegliando in noi ciò che corrisponde al tema che hanno trovato, di mostrarci quale ricchezza, quale varietà, nasconde a nostra insaputa questa grande notte impenetrata e scoraggiante della nostra anima che scambiamo con del vuoto e con del nulla».
Notte impenetrata quando volgiamo lo sguardo altrove e che può essere scoraggiante scambiare con il vuoto e il nulla. A meno che, con Azriel di Gerona il kabbalista, non ricordiamo che il nulla è la dimensione di Dio.
(Il Foglio, 2 settembre 2009)

Il disastro del successo formativo garantito

Il grave fenomeno di impreparazione degli studenti che accedono all’università denunciato da Il Messaggero è noto da anni al mondo universitario, che assiste con sconcerto a un progressivo degrado di cui è, sia pure in misura minore, corresponsabile, per la mediocrità dei processi di formazione degli insegnanti. Si tratta tuttavia di un fenomeno non soltanto italiano che coinvolge tutto il sistema europeo dell’istruzione. È assurdo dire che l’Italia è il fanalino di coda perché nella fascia di età 25-34 anni abbiamo soltanto 15 laureati contro i 38 della Francia e i 31 del Regno Unito. Se mai questo potrebbe essere il segnale che il sistema italiano si difende dal degrado meglio di altri, visto che basterebbe promuovere tutti per essere il fanale di testa… È questo un uso fuorviante dei dati statistici oppure l’ennesimo prezzo alla sciagurata ideologia del “successo formativo garantito”?
Sono numerose le prove del carattere europeo del disastro. Qualche anno fa il matematico Laurent Lafforgue (medaglia Fields, l’equivalente del Nobel per la matematica) fu costretto a dimettersi dal Consiglio Superiore per l’Educazione francese per aver denunciato con forza il degrado dell’insegnamento ed aver deplorato che i rimedi fossero messi in mano a quegli “esperti” scolastici, burocrati e valutatori le cui teorie e pratiche educative erano all’origine del fenomeno. Affermò che era come se un Comitato per i diritti dell’uomo si fosse affidato ai consigli dei khmer rossi. La vicenda non finì così, perché molte altre personalità si sono unite alla battaglia di Lafforgue. Per esempio, la docente dell’Ecole Politechnique Catherine Krafft ha reso nota una ricerca sugli studenti di fisica in termini che ricalcano esattamente la descrizione della nostra situazione: «ortografia difettosa, vocabolario povero e mal impiegato, grammatica quasi ignorata, espressione confusa e caotica, frasi ridondanti ma vuote di contenuto, stile oscuro e pesante, incapacità di decifrare i testi, di capire, di apprezzare». Un appello per la rifondazione della scuola ha chiesto al presidente Sarkozy un radicale intervento di fronte alla «malattia» della scuola che si manifesta non soltanto nei fenomeni descritti dalla Krafft, ma nella «quasi totale sparizione del ragionamento matematico nelle scuole» (stiamo parlando della Francia, una delle potenze mondiali della matematica!) e nella sparizione «dei riferimenti cronologici e geografici essenziali», ovvero nella distruzione della storia e della geografia.
Sono fenomeni facilmente constatabili nella nostra scuola, in particolare nella primaria: dal cattivo insegnamento della matematica – spesso dissolto in fumose chiacchiere sulla logica e la teoria degli insiemi o, per converso, sulla “matematica pratica” – alla sostituzione delle conoscenze di storia e geografia con la costruzione delle “proprie” storie e geografie. A ben vedere, la “frasaccia” sui khmer rossi che costrinse Lafforgue alle dimissioni è assai meno campata in aria di quanto sembri. Quando leggiamo nell’articolo di un ispettore generale francese, Roger-François Gauthier, l’invito a una «lotta militante» (testuale) che in una decina d’anni dovrebbe mandare in soffitta l’istruzione basata sulle conoscenze e le discipline per sostituirla con una fumosa scuola olistica mirante alle “competenze”, viene da chiedersi cosa spinge un funzionario pubblico a tanta arroganza ideologica. In Inghilterra, l’ex direttore dell’Office for Standards in Education ha proposto una riforma delle elementari che riduce le materie a cinque, eliminando quasi del tutto storia e geografia a profitto dello “studio” di blog, di podcast, Wikipedia, Twitter e Facebook e dei correttori ortografici Microsoft al posto della grammatica. Un autentico delirio volto a creare una legione di analfabeti, ignari della storia da cui vengono e del contesto in cui vivono e privi di principi etici. Dove traggono queste persone l’audacia di proporre la distruzione (anziché la riforma, come è giusto, ma con saggezza e prudenza) di secoli di istruzione da cui sono derivati risultati culturali straordinari? È l’alleanza tra un ceto di “esperti” e burocrati e alcune scuole di pedagogia e didattica attorno a una serie di slogan ripetuti pappagallescamente: meglio una testa ben fatta che una testa piena, primato della metodologia sui contenuti, valorizzare le competenze rispetto alle conoscenze, visione “olistica” della cultura e dissoluzione della divisione disciplinare, garanzia del successo formativo, autoapprendimento, e via dicendo.
Tutto ciò sarebbe buffo se non fosse pericoloso. Difatti, la prima critica del nozionismo – e cioè che è più importante saper ragionare che non accumulare nozioni – l’ha formulata Socrate, e non il profeta della nuova istruzione Edgar Morin. Soltanto che la pedagogia intelligente è quella che costruisce il saper ragionare sul materiale vivo e concreto della conoscenza e non mediante la trasmissione di precetti astratti di metodologia pura (la “scienza dei nullatenenti”, come la definiva Lucio Colletti). Le due cose debbono andare strettamente insieme, pena lo sbilanciamento verso due estremizzazioni entrambe perniciose – nozionismo e vacua metodologia – ed ora siamo sbilanciati disastrosamente verso il secondo polo. È assurdo tormentare i bambini delle elementari con gli “indicatori spaziali e temporali” anziché costruire la capacità di dominare lo spazio e il tempo mediante l’acquisizione critica di conoscenze geografiche e storiche. Così come è pura demagogia culturale parlare di “complessità” (una nozione che neppure gli scienziati sanno definire in modo univoco) quando non si ha neppure un’idea delle teorie fisiche “semplici”. Non è possibile contrapporre, e neppure distinguere nettamente, “conoscenze” e “competenze”: del resto, lo sanno bene quegli stessi pedagogisti ed “esperti” che, mentre straparlano di “misurazione delle competenze”, ammettono nei loro congressi che una definizione accettabile di questa nozione è impossibile.
Come Lafforgue e tante menti libere non possiamo accettare passivamente certi slogan – il cui fallimento è peraltro testimoniato dai fatti – soltanto perché sono divenuti il mantra di certi ambienti burocratici comunitari. Non siamo in Europa per mandare i cervelli all’ammasso, ma per valorizzare le migliori tradizioni della nostra cultura.
La ricostruzione di una scuola degna di questo nome richiede un grande lavoro ideale e culturale. Per avviarlo non è possibile aspettare una revisione adeguata delle normative e dei programmi. Occorre che innanzitutto si manifesti l’impegno degli attori principali del sistema dell’istruzione, ovvero degli insegnanti. Occorre che gli insegnanti e i dirigenti scolastici, per quanto e per tanti versi umiliati, ritrovino il senso della loro funzione, così centrale e strategica in una società avanzata; sottraendosi ai tentativi di ridurli a meri “facilitatori” e compilatori di questionari; ritrovando il piacere di trasmettere conoscenze costruendo la capacità di conoscere per la via maestra, che è quella di suscitare la passione di apprendere, la curiosità per quel che non si sa; utilizzando gli strumenti migliori e selezionando tra i libri quelli che mirano a quel fine e non all’affermazione di ideologie didattico-pedagogiche. In fin dei conti, se a qualcosa deve servire l’autonomia scolastica non è ad affermare mediocri autonomie gestionali, ma a promuovere un insegnamento autentico, libero e non asservito all’ideologia. Se questo movimento culturale prenderà forma, la revisione dell’assetto normativo e programmatico ne sarà una conseguenza inevitabile.
(Il Messaggero, 28 agosto 2009)

La Grande Crisi

La Grande Crisi



Forse, osserva Piero Ostellino sul Corriere della Sera, dopo le stagioni dell’“abuso della ragione” e dell’“irrazionalismo romantico” stiamo entrando nella “stagione della ragionevolezza”. A sostegno di tale ipotesi egli osserva che nessuno spettro totalitario si aggirerebbe per l’Europa e tanto meno per il mondo mentre nel 1989 si sarebbe esaurita la stagione dell’“irrazionalismo razionalista e giacobino”. Inoltre, “nel 2006 – con la crisi finanziaria mondiale – si è rivelata disastrosamente fallace anche la pretesa neoscientista di prevedere, e disciplinare, l’imperscrutabile spontaneismo sociale, economico e finanziario, attraverso l’utilizzo dell’informatica”.
Magari così fosse. Meglio sarebbe non scambiare la realtà con i nostri ragionevoli auspici. E non essere troppo eurocentrici. Difatti, se gli spettri totalitari classici non si aggirano più per l’Europa è ottimistico affermare che ancor meno si aggirino per il mondo. Al contrario, il mondo è percorso da una pleiade di totalitarismi declinati nelle forme più fantasiose. Ed è una magra consolazione che non si identifichino esattamente con i modelli totalitari europei di un tempo. Essi hanno comunque la forma di un incrocio tra quei modelli e altre culture: tipico è il caso dell’integralismo islamico che ha esplicitamente assimilato aspetti del modello comunista e di quello hitleriano. Ma quel che conta è che non è affatto scomparsa la caratteristica peculiare dei totalitarismi europei, così bene analizzata da François Furet: l’aspirazione palingenetica, cui anche Ostellino si riferisce, definendola come la pretesa di “raddrizzare il legno storto dell’Umanità” e di creare l’Uomo nuovo. Essa è tuttora l’asse portante dei totalitarismi di oggi. L’integralismo islamico non si propone forse di imporre un nuovo ordine mondiale basato sul Corano e sulla sharia, con cui sostituire le corrotte democrazie occidentali?
Quanto alla pretesa neoscientista, il riconoscimento della sua disastrosa fallacia è ancor più lontano. Certo, tutti dicono che siamo alla crisi delle certezze e che occorre ripensare a fondo certi capisaldi dottrinari come la teoria delle aspettative razionali e la credenza nella razionalità del mercato. Tommaso Padoa-Schioppa, sul Corriere della Sera, parla di “insensata credenza che potesse continuare così, dal mito della razionalità del mercato e da ingegneri finanziari che inventavano prodotti e circuiti nei quali il rischio sembrava scomparire dal sistema come la donna dall’armadio del prestigiatore”. Stefano Cingolani, sul Foglio, racconta le ammissioni dei luminari della London School of Economics circa i fallimenti della teoria economica contemporanea ma avverte giustamente che “l’autocritica, per quanto gradita e necessaria, non è sufficiente”.
Non soltanto non è sufficiente ma una seria autocritica non è neppure iniziata. Forse la crisi è stata troppo blanda per i soggetti responsabili del disastro, banche e operatori finanziari, che se la sono cavata a buon mercato (è proprio il caso di dirlo…) con l’aiuto delle finanze statali e che sembrano ricominciare a razzolare come prima.
Sono rimasto attonito quando la mia banca, dopo aver azzerato gli interessi sui conti correnti “perché c’è la crisi”, ha inviato per posta ai correntisti un libretto in carta patinata invitandoli a rivolgersi a un proprio consulente finanziario perché formuli “scientificamente” il loro profilo di propensione al rischio e, su questa base, proponga i “prodotti” corrispondenti a tale profilo. Insomma, si ricomincia a razzolare proprio come prima seguendo un modo di pensare che deriva, a sua volta, da una visione teorica dell’economia che impone da decenni la sua egemonia, non a caso detta “mainstream”. È questa visione che i luminari della London School e dei vari santuari della teoria economica dovrebbero avere il coraggio di sbaraccare: ma non lo fanno perché ciò equivarrebbe ad ammettere un fallimento teorico, a chiudere interi dipartimenti e cattedre, a rompere legami consolidati tra mondo accademico e finanza, fino a cambiare la politica del conferimento dei premi Nobel.
Il punto è che l’“insensata” credenza nella razionalità del mercato e la teoria delle aspettative razionali sono strettamente legate. Difatti, quest’ultima è basata sull’idea che le aspettative (le attese dei soggetti economici di fronte a eventi che possono influire sulle loro decisioni) sono “razionali” quando i soggetti hanno una conoscenza e una capacità di previsione perfetta del funzionamento del mercato. Questo comportamento razionale condurrebbe a un’evoluzione del mercato determinata e prevedibile e proprio agli eventi che gli agenti si aspettano. Comportatevi “razionalmente” e la realtà sarà “razionale”. E questa è esattamente l’ideologia che ispira il depliant in carta patinata della mia banca. La sua resistenza è legata a una tradizione che affonda nella microeconomia neoclassica e si è consolidata attraverso il mito che la realtà economica possa essere descritta in termini matematici di efficacia pari a quella dimostrata in fisica. Non si può sottovalutare il peso che ha avuto nella crisi la mitologia dell’efficacia della modellistica matematica. È dagli anni settanta che, malgrado si fossero manifestati sintomi premonitori gravissimi (come il crack della finanziaria Long Term Capital Management nel 1998), si è continuato a dare per buona l’idea che bastasse frullare nei computer il modello matematico di Black-Scholes-Merton – quello che pretende di descrivere con concetti di meccanica statistica l’andamento nel tempo di prodotti finanziari (come un portafoglio di azioni, obbligazioni e valute) e di opzioni definite su di essi – per realizzare il sogno di un’economia razionale. Si è continuato a far girare questo frullatore fino a che i comportamenti “emotivi” e “irrazionali” (in realtà ragionevoli) hanno fatto saltare il sistema. Ma ancora pochi hanno il coraggio di dire che quel modello è basato su ipotesi grottescamente irrealistiche. E pochissimi hanno il coraggio di denunciare l’incredibile rozzezza di una rappresentazione della razionalità soggettiva in termini di massimizzazione dell’utilità. Difatti, ciò equivarrebbe all’invito a chiudere i battenti di una visione dell’economia fallimentare sul piano teorico e pratico. Intanto, sul piano pratico, si va avanti a testa bassa verso il prossimo burrone con la “high frequency trading”, la nuova frontiera di negoziazione dei titoli mediante algoritmi matematici e computer, al ritmo di millesimi di secondo. Si dice che questa è una bomba atomica che potrebbe far saltare per aria i mercati, ma nessuno ha il coraggio di disinnescarla.
Le chiacchiere sui cambiamenti nel modo di pensare e di agire indotti dalla crisi sono una perfetta manifestazione di gattopardismo. Del resto, come potrebbe essere altrimenti? L’idea di razionalità come massimizzazione dell’utilità – ovvero di quella funzione che descriverebbe le preferenze del soggetto – è diffusa e radicata in un ambito molto più vasto di quello economico. Alla stessa idea si fa riferimento nel campo delle neuroscienze, quando addirittura si pretende di dimostrare – confrontando con la risonanza magnetica le reazioni cerebrali di un soggetto di fronte a differenti oggetti di consumo – che le funzioni di utilità sarebbero strutture innate del cervello. Naturalmente si tratta di analisi di stupefacente rozzezza, ma tant’è: il neoscientismo è un’ideologia tecnocratica e, come tale, resiste ai fatti e ai fallimenti.
Quella idea rozza di razionalità viene riproposta ovunque in modo cieco e acritico. È il mantra della corporazione degli “esperti” che, in ogni campo, si arrogano la pretesa di rendere razionali i nostri comportamenti e le nostre azioni; che si tratti della “produzione” di cultura, ricerca o insegnamento o della produzione di figli. In ogni circostanza la pretesa è che i comportamenti naturali, in quanto “irrazionali” e “selvaggi”, debbano essere sostituiti con comportamenti basati sui precetti di una razionalità definita in termini “scientifici oggettivi”.
Inutile dire che tutto ciò ha poco a che vedere con la scienza come conoscenza. Il vero problema è che ormai più che la scienza abbiamo di fronte la tecnoscienza e la sua pretesa di onnipotenza tanto smisurata quanto concettualmente fragile. Se accade che, nello stesso numero del Corriere della Sera in cui compare l’articolo di Ostellino, Alberto Quadrio Curzio indichi, tra le priorità per uscire dalla crisi, lo sviluppo della “tecnoscienza”, c’è poco da credere che la lezione sia stata compresa. Era la prima volta in assoluto che mi capitava di veder usare il termine “tecnoscienza” in termini positivi. Magari si potesse soltanto riderne.
(Il Foglio, agosto 2009)

Copiature e valutazioni

Questo è il paese in cui un ex-Presidente del Consiglio si è vantato di aver indotto i suoi compagni di corso in un college americano a copiare; e in cui un ex-Presidente della Confindustria si è vantato di essere stato il più abile a copiare di tutta la scuola. Di che stupirsi quindi che, nell’esecuzione dei test dell’Invalsi, si sia manifestato un diffuso fenomeno di “copiatura”? Questa prassi, che è considerata negli Stati Uniti immorale e vergognosa al pari del furto con scasso, da noi è considerata per lo più normale. Chi non la mette in atto è un fesso e l’insegnante che la reprime è un fanatico repressivo. Ancora una volta scontiamo nei fatti che, nel campo dell’istruzione, parlare di qualità, rigore, merito e valutazione – la quale deve incentivare i primi, altrimenti non serve a niente – è pura chiacchiera se non si riesce ad imporre un’etica dei comportamenti.
Nella diffusione di comportamenti truffaldini ha avuto indubbiamente un effetto moltiplicativo la teoria demagogica ed egualitarista secondo cui la scuola deve portare ogni allievo al “successo educativo”, altrimenti l’insuccesso è suo e mai dell’allievo. Se un siffatto obbiettivo viene affermato come un valore assoluto, nella mente di soggetti di per sé poco amanti della legalità ogni azione atta a conseguire tale successo riceve una legittimazione “etica” (si fa per dire); e tra queste azioni – perché no? – anche il copiare. Se è giusto che tutti vadano avanti, a che pro bocciare o dare voti secondo una scala di merito? Tanto vale spingere avanti tutti allo stesso livello, anche con un “aiuto”. Nei commenti di questi giorni colpisce l’affermazione strampalata secondo cui i risultati dell’indagine Invalsi mostrerebbero l’inutilità delle bocciature come strumento di recupero. Il nesso è inesistente e manifesta soltanto l’ostinato tentativo di difendere una visione ideologicamente contraria al premio del merito e alla sanzione del demerito.
La polemica di questi giorni si è appuntata sul fatto che gli imbrogli si concentrerebbero soprattutto in certe regioni del sud. Se certe prassi appaiono più diffuse nel meridione sarebbe opportuno non imputarle soltanto a una maggiore diffusione di comportamenti tendenti all’illegalità, che sono alimentati dalla propensione alla raccomandazione e al favoritismo, contro cui per primi combattono tanti cittadini meridionali. Occorrerebbe anche analizzare fino a che punto la demagogia del successo educativo abbia trovato terreno di diffusione in determinati contesti ambientali piuttosto che in altri, inducendo anche i professori alla prassi di “aiutare” gli studenti a copiare tutti insieme lo stesso risultato giusto. E, per converso, bisognerebbe anche approfondire le ragioni culturali che rendono difficile a molti accettare certe procedure di valutazione basate su test.
Ad ogni modo, i commenti di questi giorni dimostrano che di fronte alle analisi dell’Invalsi si può reagire in due modi: prospettando un intervento “umano” che renda i test affidabili sia nella loro formulazione sia nel modo in cui sono gestiti, per esempio introducendo forti elementi di mobilità territoriale nella nomina dei presidenti delle commissioni; o, invece, puntando soltanto sul raffinamento dei metodi di valutazione e sul potenziamento delle analisi statistiche. Ritengo che la prima via sia quella giusta. Certe locuzioni come «valutazione oggettiva degli apprendimenti» sono ridicole, come se nella storia della umanità non si fosse mai stati capaci di valutare in modo serio, oggettivo e di successo. Sarebbe più serio dire che le metodologie a base di test e statistiche sono rese necessarie dal carattere di massa della scuola; e tenere presenti i limiti di valutazioni compiute con test standardizzati – che unificano realtà profondamente diverse secondo criteri inevitabilmente rudimentali – e i limiti di analisi statistiche che vanno usate cum grano salis e non sono la bocca della verità. Colpisce la leggerezza con cui si indicano come modello perfetto le indagini Ocse-Pisa senza rendersi conto degli elementi altamente soggettivi e discutibili su cui esse sono basate: per esempio, quando assumono un’idea della matematica come “matematica del cittadino”. Da questo punto di vista, occorre riconoscere all’Invalsi il merito di rifarsi a modelli più ragionevoli, come le indagini Timss, e di seguire un approccio che mira a valutare la formazione disciplinare e che, per quanto è possibile, introduce test di valutazione non soltanto a risposta chiusa.
Ritengo invece profondamente sbagliata la linea di chi diffida dell’intervento umano e crede che la via sia il potenziamento tecnico della valutazione. Costoro mirano a costituire carrozzoni di “esperti” la cui dubbia competenza si pone al riparo dalla valutazione in quanto sarebbe intrinsecamente “oggettiva”.
Lasciamo lavorare l’Invalsi in questa direzione ragionevole ed equilibrata, utilizzandone le indagini per individuare strumenti atti a indurre comportamenti eticamente corretti e a migliorare la qualità disciplinare dell’istruzione. Perché in definitiva l’obbiettivo deve essere questo. Viceversa, chi pensa la valutazione come un processo autoreferenziale e pretende di invertire i ruoli, come se i test offrissero i contenuti dell’istruzione – anche questa assurdità è stata profferita in questi giorni – non fa altro che promuovere la dittatura dell’abbrutimento culturale.
(Libero, 12 agosto 2009)

La dittatura degli "editor"

Rimbalza nelle polemiche estive la questione dello strapotere degli “editor”, cioè di quei personaggi che vengono preposti dagli editori a tagliare, correggere, ricucire, o come si dice sinistramente a “riscrivere” i libri, in funzione della loro vendibilità. È ormai una prassi dilagante che avrebbe ucciso sul nascere autori come Proust e persino Tolstoi e Dostoevskij, che i canoni vigenti avrebbero giudicato verbosi, prolissi e pieni di inaccettabili digressioni. Qui vorrei aggiungere la testimonianza di come lo strapotere degli “editor” si stia diffondendo nella saggistica e anche nelle riviste scientifiche. All’origine si trattava dell’intervento di redattori interni alle case editrici o alle riviste che avevano il compito limitato e prezioso di rileggere il testo per scoprire sviste, errori di nomi o date, per rivedere le bibliografie e, naturalmente, per scoprire i refusi. Questa funzione ha tracimato in un doppio senso: perché si è estesa a interventi sullo stile e persino sui contenuti del testo e perché viene conferita in “esternalizzazione” a piccole ditte o singoli, dato che i tradizionali, competenti e preziosi redattori delle case editrici sono praticamente spariti. Abbiamo ora invece “esperti” che non hanno alcun titolo speciale se non quello che deriva automaticamente dall’appartenere a una corporazione o semplicemente dalla fiducia concessa loro dal datore di lavoro; e che spesso sono degli incompetenti, insensibili al significato del testo e allo stile dell’autore, cui pretendono di sovrapporre uno stile standardizzato appreso meccanicamente in qualche scuola di “editing” e che li gonfia di un’arroganza mai vista nei redattori. È una situazione che costringe spesso l’autore a una lotta defatigante per difendere il testo da petulanti e distruttive intrusioni.
Mi limito ad alcuni esempi. Si va da quell’editor che mi chiese di sopprimere in un libro qualsiasi riferimento a Marx e al marxismo (trovandoli troppo critici) a quello che riscrisse un brano citato di Benedetto Croce reputandone deplorevole l’italiano! Il correttore di stile di una rivista storica americana trovò troppo retoriche e trombonesche delle frasi di articoli del periodo fascista, che assieme a un traduttore specializzato avevamo reso nel modo più accurato: ci volle una rissa epistolare per fargli capire che quello era lo stile dei fascisti; niente, lui voleva riscriverle in stile di flemma anglosassone… Un altro editor smontò l’intera bibliografia di un libro seguendo criteri sconcertanti tra cui quello, nel caso di più autori, di citare soltanto il primo mettendo gli altri in fondo tra parentesi. Poi voleva spostare interi paragrafi del testo dove gli sembrava più opportuno. C’era quello che chiedeva se “Bollettino” è una rivista oppure no e se esistono davvero dei “verbali d’esame”, il tutto con supremo sprezzo del ridicolo e anzi con un tono di rimprovero all’autore per non aver spiegato bene le cose. Ometto di parlare delle più insensate richieste di correzioni stilistiche, come quella di sopprimere l’espressione “ciurlare nel manico” in quanto troppo colloquiale… Inutile dire che, per questi esperti, correggere i refusi è un’attività troppo bassa e vile, per cui, se non ci pensi tu, te ne troverai il testo pieno, inclusi quelli aggiunti da loro.
Il fenomeno degli “editor” è un cascame della tendenza a imporre la dittatura della metodologia e del “saper fare” sulla conoscenza e a porne gli “esperti” fuori di ogni controllo. Si tratta di uno dei maggiori fattori di distruzione della cultura in ogni campo, a cominciare da quello dell’istruzione, dove dilaga la retorica della supremazia della metodologia sulla conoscenza.
(Tempi, 6 agosto 2009)

Quanto è difficile riformare la scuola tra corporativismi e furbizie

Barack Obama manda a letto presto i figli

In questa rubrica mi è capitato di rivolgere alcune critiche pungenti al presidente statunitense Barack Obama. Dimostrerei di non aver appreso certe lezioni – ovvero come tenersi lontano dall’ideologia e da quegli atteggiamenti ben rappresentati dal precetto del dirigente comunista Giancarlo Pajetta, «tra la rivoluzione e la verità scelgo la rivoluzione» – se non considerassi doveroso lodare senza riserve il discorso che Obama ha tenuto davanti a tremila afro-americani nel centenario della Naacp, la famosa associazione per i diritti civili. Tanto non mi è piaciuto Obama quando si è sdilinquito nel più melenso politicamente corretto – sia nel discorso del Cairo che nei discorsi che ha tenuto in Europa – tanto ho trovato eccellente il modo con cui ha gettato a mare il politicamente corretto davanti alla Naacp. Lo avrà fatto per controbilanciare gli eccessi dei precedenti discorsi e magari calmare un certo malcontento che avevano destato, oppure lo avrà fatto perché si è sentito più libero di parlare senza peli sulla lingua davanti a degli afro-americani come lui. Poco importa. Quel che conta sono le parole che sono state pronunziate.

Obama ha detto con franchezza ai suoi confratelli che, certo, non tutti i problemi sono superati, che rimangono ancora parecchie barriere, che «il dolore della discriminazione è ancora tra noi», ma che non si può fare dei torti subiti una scusa per non puntare al meglio. «Il destino è nelle vostre mani» ha detto Obama, aggiungendo con una certa durezza che non gli piace la tendenza dei giovani neri ad affermarsi pensando soltanto a diventare rapper o cestisti di successo: «Voglio che aspirino a diventare scienziati, ingegneri, dottori, insegnanti, giudici della Corte suprema e presidenti degli Stati Uniti». Un atteggiamento e un discorso analogo Obama l’ha tenuto in Ghana, quando ha invitato gli africani a prendere il destino nelle loro mani, a non indugiare nell’autocommiserazione e a costruire la democrazia. Forse ha ragione chi dice che Obama si sente più a suo agio quando parla alla gente di radici africane e si potrebbe auspicare che simili discorsi e simili inviti a costruire il futuro anziché coccolarsi con l’autocommiserazione, egli li rivolga ad altre platee e in altri contesti: per esempio, al mondo islamico e al mondo arabo.

Tuttavia, qui ci preme sottolineare una frase di Obama che ci è piaciuta molto: «I genitori devono assumersi le loro responsabilità, mettendo da parte i videogiochi e mandando i figli a letto presto». Mi figuro i commenti che si sarebbero sentiti se una frase del genere l’avesse pronunziata George Bush… Immaginatevi che levata di scudi da parte dei pedagogisti democratici, di coloro secondo cui “proibire è controproducente”, dei teorici che hanno sentenziato che i videogiochi sono “la più grande rivoluzione epistemologica del Novecento”, dei critici sarcastici del “severismo” e di tutta la coorte di coloro che compensano la loro vecchiaia mentale adulando la gioventù. E invece, visto che quella frasaccia l’ha detta Barack Obama, sono rimasti tutti chiusi in un imbarazzato silenzio.

Da me e da mia moglie, che combattiamo una lotta quotidiana contro tutti e contro tutto per mandare i figli a letto presto, invece di lasciarli stazionare davanti alla televisione, che non lasciamo entrare in casa Playstation e arnesi analoghi, che infiliamo tra le loro mani non schermi ma libri di fiabe (magari quelle classiche politicamente scorrette), vada un sentito ringraziamento al presidente degli Stati Uniti.
(Tempi 28 luglio 2009)

Eppure il “Muro della vergogna” è l’unico che non è neanche razzista

Parliamo di muri nel mondo, con qualche dato cortesemente fornito dalla cortesia di Valérie Amram D’Onofrio. Non è superfluo dire che si tratta di dati incompleti. Cominciamo con il Marocco, attorno alla cui regione sahariana si estende per 2.720 chilometri una grande muraglia detta anche “cintura di sicurezza”. La sua funzione è quella di proteggere il paese dai tentativi di infiltrazione del Fronte Polisario. L’Arabia Saudita ha provveduto a sua volta: un muro la separa dallo Yemen, è di cemento armato ed è munito di sofisticati apparati di controllo elettronico, un’altra barriera ultramoderna lunga 900 chilometri è in costruzione sulla frontiera con l’Iraq. Un altro muro è in costruzione tra Oman e Emirati Arabi Uniti. Passando all’Asia si trovano muri spettacolari. L’India rivendica territori attualmente occupati dalla Cina o ceduti alla Cina dal Pakistan, il quale a sua volta rivendica territori occupati dall’India: i due paesi in perenne conflitto sono divisi da un muro di 3.300 chilometri. A sua volta, il Pakistan sta costruendo una barriera di 2.400 km per controllare la frontiera con l’Afghanistan. Anche i punti caldi della frontiera thailandese con la Malaysia sono separati da muri. Restando all’Asia è quasi superfluo ricordare che la Corea del Sud e la Corea del Nord sono divise da un muro. E potremmo continuare con la barriera edificata dall’Uzbekistan per separarsi dal Tagikistan.
Anche in Africa le barriere non mancano: per esempio, il Botswana ha costruito una barriera elettrificata per impedire l’ingresso di coloro che sfuggono ai massacri etnici nello Zimbabwe. Da tempo esiste una barriera edificata dalla Turchia per separare la parte turca di Cipro da quella greca. Se passiamo all’Occidente spicca la barriera elettrificata che la Spagna ha eretto a Ceuta e Melilla per impedire (anche a fucilate) l’ingresso degli immigrati marocchini o subsahariani. Non vanno poi dimenticati i muri che dividono protestanti e cattolici in Irlanda. E che dire del muro che divide gli Stati Uniti dal Messico per prevenire l’immigrazione clandestina?
Però nel mondo si parla con orrore e sdegno soltanto di un muro: quello che ha costruito lo Stato d’Israele per impedire agli attentatori suicidi di entrare nel suo territorio e compiere stragi tra i civili. Questo muro ha fatto precipitare il numero delle vittime del 98,5 per cento. Ma di questo non importa un accidente a nessuno. Tutti lo condannano come il “Muro della vergogna”. È l’emblema del razzismo, dell’apartheid, il simbolo dell’oppressione dei palestinesi, la macchia indelebile sulla democrazia israeliana.
Quale distorsione mentale può condurre a considerare normale che si costruiscano barriere elettrificate e muri per impedire l’immigrazione clandestina e considerare criminale la costruzione di un muro per difendere dei civili dal terrorismo? La risposta è: il razzismo antisemita. Perché solo chi nutre un simile sentimento può infischiarsi di un morto ebreo e versare lacrime sui disagi dei palestinesi ai checkpoint. E far finta di non sentire che solo pochi giorni fa alla televisione palestinese un rappresentante di Fatah ha dichiarato: «Non stiamo negoziando la pace, la pace non è stata mai un nostro obiettivo, tutte le forme di lotta armata sono sul tavolo, nessuna esclusa». Un estremista isolato? L’autorevole “moderato” Mohammed Dahlan ha ribadito: «Lo dirò per la millesima volta, a nome di Fatah: non chiediamo a Hamas di riconoscere Israele, anzi chiediamo che non lo faccia perché noi non lo faremo». Però il muro di Israele è l’unico che deve essere abbattuto.
(Tempi, 23 luglio 2009)

Ed ecco una putrida manifestazione di antisemitismo sul giornale spagnolo El País:

Novello Kant

Scrive un ammiratore di Odifreddi in un gruppo di suoi fans:

"E' mia opinione che Odifreddi mi sembra abbia una statura paragonabile a Kant se non fosse che mi lascia un po' perplesso in campo ontologico-metafisico".

Ancora sull'aumento delle bocciature

In previsione delle prossime Olimpiadi il Comitato Olimpico annuncia solennemente che, quando si faranno le eliminatorie, quasi nessuno verrà escluso. Se le cose andassero diversamente il Comitato si dimetterà assieme a tutti gli organismi sportivi internazionali, perché l’eliminazione di un numero di atleti maggiore di qualche unità percentuale significherebbe il fallimento delle istituzioni preposte alla cultura sportiva e motoria. In verità – aggiunge il Comitato – un simile risultato deve estendersi a tutti gli esseri umani, altrimenti sarebbe la vittoria della cultura della discriminazione. Infine, è quasi superfluo dire che tutti i concorrenti dovranno conseguire risultati di poco diversi: insomma tutti i centometristi dovranno arrivare, diciamo, entro gli otto e i dieci secondi. Diversamente, anche questo sarebbe un segno di fallimento. È anche auspicabile che questa visione si estenda ad ogni ambito. Per esempio, i campionati del mondo di calcio dovrebbero concludersi con un vincitore che prevalga di poco e le eliminazioni ridursi a casi clamorosi di acclarata incapacità.
Immaginate che noia mortale sarebbero competizioni sportive del genere. Ma questa non è del tutto una fantasia. Difatti, pare che vi sia un caso (uno soltanto) in cui è consentito un modo di ragionare del genere: quello della scuola. Anche i fautori del più sfrenato spirito concorrenziale, secondo cui l’efficienza si raggiunge mettendo in competizione persone e strutture affinché prevalga il migliore, quando si parla di scuola ragionano sulla base di un’immagine fuori del mondo, in cui tutti debbono diventare capaci allo stesso livello. Per loro se i bocciati superano una frazione minima degli studenti e se i voti massimi non si estendono alla quasi totalità, è la scuola che ha fallito. Insomma, quasi nessuno deve essere eliminato. Passi pure che coloro che percorrono i 100 metri piani in 10 secondi siano una minoranza (non troppo esigua, per carità); il resto dell’umanità scolare deve percorrerli in 11 o 12 secondi. E non vale dire che il nostro esempio non funziona perché la scuola non è un sistema agonistico elitario. Ad esempio, i corsi di atletica della Federazione Italiana di Atletica Leggera sono una efficace scuola di educazione motoria che coinvolge migliaia di ragazzi perché pongono al centro il desiderio di essere il migliore, di avere successo, di salire sul podio e conquistare una medaglia o un diploma. Dovremmo forse credere che soltanto l’educazione intellettuale sia una sorta di genere di sussistenza dozzinale da distribuire e assimilare senza entusiasmo e voglia di primeggiare?
Quando ancora le riforme “moderne” dei sistemi scolastici erano agli inizi, Hannah Arendt già denunciava la tendenza a «mettere del tutto da parte ogni regola di sano giudizio umano, per amore di certe teorie, buone o cattive che fossero», il che è quanto dire la perversione dell’ideologia. Da quel momento il vizio di mettere da parte il buon senso quando si parla di istruzione ci perseguita.
Che cosa ci hanno offerto, in fin dei conti, i risultati degli esami di maturità? Un aumento modestissimo dei respinti dal 2,5 al 3,1 %, e una diminuzione dei voti dei promossi. Quest’ultimo è forse il dato più significativo. Ma – pensate un po’ – si tratta del fatto che il 0,9% dei promossi con 100 si è dimezzato ed è diminuito il numero di quelli che ha conseguito un voto tra 91 e 99. Si direbbe un puro e semplice ritorno alla realtà, ma per qualcuno questo è il sintomo drammatico di un insuccesso della scuola. Certi giornali intervistano solo i genitori che lamentano un esame molto più severo che non “ai tempi loro” (roba da sbellicarsi dalle risate) e non quei genitori che sono stufi di pagelle che attribuiscono un nove in matematica a scolari che credono che 6 più 2 fa 62.
In verità questa inversione di tendenza nelle valutazioni è positiva perché indica che la scuola, per quanto profondamente malata, non è defunta e reagisce, tentando di recuperare quei livelli minimi di dignità che danno senso all’istituzione. Poi, certo, resta tutto da ricostruire. Ma alla larga da chi adotta il solito procedimento di cambiare discorso per dire che occorre “ben altro”: non maggiore rigore ma controllo e valutazione dei docenti. Ben vengano – presto e bene – controllo e valutazione, ma non per contrabbandare l’idea che l’unico dovere in campo sia quello che la scuola faccia conseguire a tutti i costi allo studente quella cosa ridicolmente chiamata “successo educativo”; e che gli unici chiamati a rendere conto del mancato “successo educativo” siano gli insegnanti.
In verità, in questi primi sussulti di ripresa di serietà scolastica i veri bocciati non sono gli studenti ma quei riformatori, didatti e pedagoghi che hanno ridotto la scuola in queste condizioni e che ora si stracciano le vesti vedendo messe in discussione le loro fallimentari ricette. La loro bocciatura è tutta scritta nei commenti che sono comparsi in questi giorni, vera e propria raccolta di assurdità logiche e fattuali spesso esposte in pessimo italiano, da bocciatura, per l’appunto. Abbiamo letto commenti di “esperti scolastici” che lanciano il solito anatema contro la scuola “gentiliana” – un bersaglio facile perché non esiste più – che si nutrono della contrapposizione tra “vecchio” e “nuovo”, abusano dei termini “altro”, “diverso” – sempre buoni per atteggiarsi a “giovani” e “moderni” – e di un gergo pedagogico di infima qualità; ma non saprebbero dire una parola su come proporre un programma decente di matematica o di storia. Parlano di nuove generazioni che seguirebbero procedimenti mentali associativi anziché deduttivi, il che, se avesse un senso, somiglia a un insulto. Ammettono che i giovani hanno minori capacità di concentrazione, e questa caratteristica, che dovrebbe essere l’espressione di un vero insuccesso educativo, la esaltano come una qualità “diversa” e persino superiore… Poi propongono la solita tiritera sul computer che manca sui nostri banchi ed non mancherebbe all’estero – magari in scuole peggiori della nostra – in un mondo in cui tutti scrivono e pensano soltanto digitando. Chiunque abbia avuto la ventura di scrivere qualcosa di minimamente strutturato – non dico un libro, ma una composizione di minima organicità o anche un tentativo di risoluzione di un problema matematico – per quanto abituato a digitare da mane a sera non ha mai potuto evitare di tracciare uno schema su un foglio con quella rapidità e duttilità che soltanto la penna e la carta offrono. Ma i “maestri” e i “riformatori” della scuola italiana invitano a pensare digitando. Da loro non abbiamo sentito un solo commento sensato sul contenuto dei temi di maturità di quest’anno, mentre sono stati alcuni non addetti ai lavori – soprattutto giornalisti – a rilevare in modo perspicuo che essi contenevano novità di tutto rispetto. Insomma, il vero fatto nuovo di quest’anno – sempre più chiaro a un numero crescente di professori, di famiglie e anche di studenti – è che i veri bocciati sono coloro che si stracciano le vesti per l’aumento delle bocciature e che sono gli autori della catastrofe cui si tenta tanto faticosamente di porre riparo.
(Il Messaggero, 18 luglio 2009)

Un certo Signor Maurizio Tiriticco che mi si dice abbia avuto qualche ruolo come funzionario in ambito scolastico ha polemizzato su Il Messaggero.it con il mio articolo dal titolo "Il vizio di mettere da parte il buon senso" pubblicato su Il Messaggero del 18 luglio. Non entro nel merito delle sue critiche (http://www.ilmessaggero.it/articolo.php?id=66477&sez=HOME_MAIL) che sono totalmente fuori bersaglio poiché io non sono ovviamente - come egli invece tenta di dipingermi - un fautore di una scuola intesa come «arengo in cui si impara fin da piccoli a fregare i più deboli». Anche un cultore di quelle attività motorie, sportive e olimpioniche cui accennavo nel mio articolo non potrebbe che sentirsi offeso dal sentirle considerare come un arengo del genere. Oltretutto Tiriticco non ha compreso che l'inizio del mio articolo era parodistico poiché la decisione del Comitato Olimpico contro cui io polemizzerei (?!) non esiste...
Ma quel che mi preme sottolineare è il modo con cui Tiriticco prosegue:
«... che cosa ne faremmo dei peggiori? Questo interrogativo il didatta pedagogo se lo pone, anche perché è un “animale” politico e sa che una società non è giusta e non è democratica se incentiva i “migliori” a danno dei “peggiori”! Qualcuno nel secolo scorso pensò bene che milioni di peggiori dovessero finire nelle camere a gas per permettere ai migliori di godere appieno del loro privilegiato status razziale! Dopo quella terribile esperienza altri invece, nell’immediato dopoguerra, ebbero il coraggio di sognare una Società aperta ed inclusiva, che si assumesse il carico di educare tutti e a tutto campo, e ciò sulla scorta di impegni politici forti, sanciti dalla Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo e dalla nostra stessa Carta costituzionale, ambedue del 1948».
Qualsiasi persona ragionevole non può che trovare vergognoso tirar fuori in questo contesto le camere a gas. Sarebbe fuori luogo e parimenti vergognoso rappresentare come un nazista anche un fautore dell'"arengo". Inoltre questo abuso strumentale del tema dello sterminio degli ebrei appartiene a una prassi di infimo livello ormai nota e deprecata dalle persone perbene.
Quando poi si usa un'argomentazione del genere nei confronti di una persona dal cognome "Israel", ovvero da una persona che ha avuto buona parte della famiglia sterminata nelle camere a gas, si superano i confini della decenza (oltre che entrare nel terreno della diffamazione). È il classico tema dei "perseguitati" che sono divenuti "persecutori": "Israel" che diventa un ideologo di stampo nazista ed è fuori dai principi dei Diritti dell'uomo e persino della Carta Costituzionale. Qualsiasi persona in buona fede sa benissimo con quali parole definire un comportamento del genere.
Se nel passato la scuola ha goduto del contributo di persone di questa levatura non c'è davvero da stupirsi che sia ridotta in questo stato.

Giorgio Israel

La Utet informa che darà un taglio drastico ai classici. «Si tende a una preparazione a parti di libro». C’è da rabbrividire

La stampa informa che la prestigiosa casa editrice Utet darà un taglio drastico ai classici: alcune serie continueranno, sia pure puntando su edizioni di pregio dedicate a un pubblico di elite e altre serie saranno riprogrammate con drastiche riduzioni. Sia chiaro: non c’è motivo di polemizzare con l’amministratore delegato della Utet. Molto giustamente egli osserva che un editore «non fa il mercato» e deve fare i conti con le richieste del pubblico e pertanto adeguare le collane al mercato e «programmarle in base alle nuove richieste». È proprio il tema delle “richieste” che ci interessa. L’ad della Utet Gian Luca Pulvirenti informa che collane di classici che un tempo erano ricercate non sono più sostenibili in termini di costi «anche per i nuovi percorsi universitari. Ormai si tende a una preparazione a moduli, a parti di libro».
Insomma, addio alla lettura organica di un testo. Oggi si tende a leggere, in conformità ai nuovi percorsi universitari, a “moduli” e a pezzi di libro. C’è da rabbrividire. Ecco servito chi difende la nuova struttura universitaria “leggera” e “moderna”, basata su corsi corti o minicorsi: gli effetti di quella scelta si stanno facendo sentire sul modo di vedere la cultura. Non c’era da attendersi nulla di diverso da una struttura dell’apprendimento basata su corsi sempre più brevi, fino a 30, 20 e persino 10 ore, in cui ogni “credito” si traduce numericamente in un certo numero di pagine di testi e di ore di studio a casa. Il sistema consistente nel pesare ogni corso a “crediti” è stato sviluppato nelle forme della più esasperata autonomia, giostrando con le combinazioni numeriche più fantasiose – corsi da 9, 8, 6, 4, 3 crediti – fino a costringere lo studente che si trova a mancare di uno o due crediti a completare il suo piano chiedendo miniesami consistente nello studio di un “modulo” di una ventina di pagine. Tutti sono consapevoli dei bizantinismi deliranti e formali introdotti da questo sistema, tanto che è stato imposto un riassetto che riporti a corsi più consistenti e lunghi. Ma ormai la perversione “creditizia” ha contagiato la comunità universitaria a un punto tale che anche questa razionalizzazione procede attraverso mille aggiustamenti ed escogitazioni che non riescono a domare la tendenza allo spezzettamento in entità modulari.
C’è chi dirà che questo andazzo colpirà soltanto i classici più elitari ed aristocratici del settore umanistico, quelli che interessano soltanto gli specialisti di altissimo livello e non le scienze. Pia illusione. Informa ancora l’ad della Utet che i settori in drastica contrazione di domanda sono: religione, politica, scienza, sociologia, storiografia, ecc. Che questo fosse l’andazzo in storiografia era noto: si studia un pezzo di storia moderna ignorando anche l’esistenza dell’Impero romano. Ma ora dobbiamo constatare che anche la scienza finisce sotto la mannaia. In fin dei conti non sorprende, visto che persino nei corsi di laurea di matematica si tagliano le dimostrazioni perché non c’è tempo per farle (il che è come addestrare un falegname senza che tocchi mai un pezzo di legno). Tutti sanno che un buon ricercatore scientifico è una persona che ha dietro di sé il possesso e il continuo riferimento ad alcuni grandi testi e la conoscenza della letteratura di punta. Ma se, lasciando pur perdere il “decrepito” Galileo, costui non avrà nel suo bagaglio la conoscenza di alcuni grandi manuali del Novecento, come potrà elevarsi al di sopra del livello di un tecnicuccio da quattro soldi? Ci sono modi più delicati ma non meno efficaci per dar fuoco alla cultura di quello brutale di Farenheit 451.
(Tempi, 16 luglio 2009)

Ipocrisie sull'università

Tra le tante ipocrisie che aleggiano sulla questione universitaria ve n’è una tanto più grande in quanto se ne parla poco. Si tratta del fatto che nell’arco di un decennio metà del corpo docente andrà in pensione e avverrà un colossale ricambio generazionale, tanto più radicale in quanto, per i continui “stop and go” nel reclutamento, mancheranno all’appello intere fasce di età. È ipocrita strepitare contro i “baronati”, additati come resistenza corporativa alle riforme, visto che saranno smantellati: la responsabilità del futuro dell’università sta tutta nelle mani della politica e dei giovani docenti, per lo più dei docenti da reclutare.
Come al solito, le generalizzazioni sono sballate e l’attribuzione di tutte le colpe ai vecchi “baroni” è una grande e ipocrita bugia. In verità, il sistema di reclutamento per cooptazione vigente nelle università fino agli anni settanta era di gran lunga più rispettoso del merito di tutti i sistemi successivi. Il trentennio passato ha visto un diluvio di assunzioni ope legis esplicite o mascherate da concorsi, il tutto assortito da “riforme” che sotto le nobili etichette dell’“autonomia” e della “modernizzazione” hanno frantumato la didattica in minicorsi e corsi molecolari, in dispregio di ogni seria visione culturale; costringendo gli studenti (che se ne lamentano) a rincorrere miriadi di esamini, senza una pausa per riflettere e assimilare; trasformando i docenti in burocrati dediti non più a pensare ai contenuti dei loro corsi, bensì a discettare sulla ripartizione dei crediti attraverso conteggi da far impallidire un cabalista. Più che la categoria indifferenziata dei “baroni”, i docenti da criticare sono quelli che si sono adeguati a questi autentici misfatti commessi da politici irresponsabili e da sindacati avidi di potere. Spesso è stata subordinazione politica nei confronti di una sinistra che non sapendo cosa fare dell’università pensò che l’unica soluzione fosse fare a pezzi tutto e poi ricominciare daccapo (fu detto esplicitamente!), anche se non riuscì a fare nessuna delle due cose, bensì soltanto a sgretolare il sistema. Le acquiescenze e le complicità sono state gravi, ma offrire una falsa autonomia – che non concedeva nulla sul piano economico e tutto circa la possibilità di inventarsi i corsi di laurea più strampalati – era un invito esplicito al degrado.
Il problema che abbiamo di fronte è l’eredità di un trentennio in cui si è disperso il senso del ruolo dell’istituzione. L’università andrà in mano a chi non ne ha conosciuto un’altra, bensì soltanto una in cui è considerato normale che un credito valga per legge un certo numero fissato di ore di studio indipendentemente dal fatto che lo studente sia Einstein o l’ultimo degli asini, in nome del più stolido egualitarismo demagogico contrabbandato sotto l’etichetta dell’oggettività nell’organizzazione della didattica. Abbiamo educato intere generazioni a considerare normale che una quota esorbitante del proprio tempo di lavoro sia dedicata a mansioni organizzative e burocratiche inutili e ridicole. Grande è la vitalità della mente umana e la capacità della cultura di rigenerarsi. Ma qui ci vuole una dose di ottimismo da cavalli.
Pertanto una delle più grandi ipocrisie è che non si parli di queste cose, che non si parli mai di contenuti bensì soltanto di marchingegni di ingegneria istituzionale. Ha ragione Giavazzi a battere sul tasto dell’autonomia finanziaria e della necessità di permettere alle università di aumentare le tasse creando borse di studio per i meritevoli. Ma cascano le braccia quando si sentono riproporre altre litanie, come quella di rendere le università centri sempre più dipendenti dal territorio. Ma davvero, nell’epoca della globalizzazione, può credersi che una grande università sia tale perché collega ricerca e insegnamento alle forme produttive del territorio – piastrelle, sedie – e non perché è un grande centro di formazione e ricerca internazionale? Davvero qualcuno crede che la qualità di Harvard dipenda dal rapporto con il tessuto produttivo bostoniano? E cascano parimenti le braccia quando si sente dire che il toccasana è mettere in mano le scelte della ricerca e dell’insegnamento a un “management” puramente extrauniversitario – sul modello fallimentare della riforma sanitaria. Chi pensa così o non sa cosa sia un’università propriamente detta, oppure, avendo perso ogni speranza circa il futuro della nostra, mira a farne un ufficio studi confindustriale. In entrambi i casi avremmo messo il coperchio sulla pentola fabbricata da un trentennio di scelte sbagliate.
Auguriamo al ministro Gelmini di riuscire a infondere nell’università un impulso di riscatto morale e culturale, similmente a quanto sembra accadere nella scuola, da alcuni primi sintomi. Ma certo la partita è dura, soprattutto se ci si mette di mezzo l’ipocrisia e la pervicace volontà di non apprendere le lezioni.
(Libero, 15 luglio 2009)

Non c’è scampo. Passeremo il tempo a chiedere perdono per i nostri errori

Il Financial Times ha dedicato alla notizia la prima pagina. Il signor Nick Draper, avendo smesso di lavorare nella celebre banca d’affari JP Morgan ed essendosi dedicato all’attività di storico dell’economia, ha scoperto in un archivio londinese scottanti dossier concernenti la dinastia dei banchieri Rothschild e degli avvocati Freshfield. In entrambi i casi i documenti proverebbero compromissioni con lo schiavismo avvenute quasi due secoli fa. Pare che un certo Lord James O’Bryen avesse chiesto un prestito ai Rothschild che avevano ottenuto in cambio un’ipoteca sulle sue proprietà in America inclusi gli 88 schiavi che vi lavoravano. Il Lord era insolvente e i Rothschild pretesero il dovuto inclusi gli schiavi: questo nel 1830 quando la schiavitù era stata appena dichiarata illegale nel Regno Unito. Anche l’avvocato James W. Freshfield avrebbe trattato un trasferimento di proprietà comprensive di decine di schiavi, ottenendo sontuose parcelle.
Lo scandalo sarebbe aggravato dal fatto che entrambe le dinastie hanno la fama di esponenti del capitalismo illuminato. Pertanto, come minimo dovrebbero porgere le loro umili scuse – difatti sia la banca Rothschild che lo studio Freshfield hanno promesso rigorose indagini – ma non sono escluse conseguenze economiche. Esistono precedenti: nel 2005 proprio la JP Morgan non soltanto dovette porgere le sue scuse perché nell’Ottocento due sue affiliate avevano acceso ipoteche sugli schiavi, ma per calmare gli animi istituì borse di studio per 5 milioni di dollari riservate a studenti afroamericani. Anche la banca Lehman Brothers (fallita durante la presente crisi) dovette scusarsi nel 2005 perché le società che appartenevano al gruppo si erano compromesse con lo schiavismo. La cenere sul capo è toccata anche a due università americane: la celeberrima Yale University, anch’essa un tempo implicata nello schiavismo, come documentato da alcuni suoi studenti, e la Brown University. È probabile che la lista si allungherà.
Non vi è bisogno di dire quale orrore provochi in noi lo schiavismo. Ma l’idea che ogni istituzione dell’occidente debba passare il suo futuro a scusarsi per ciò che hanno fatto i suoi predecessori è nauseabonda. Non solo perché è scioccamente moralistica ma perché è insopportabilmente ipocrita. Per essere coerenti bisognerebbe elevare un coro di scuse da assordare il mondo intero e bloccare ogni altra attività. Ma bisognerebbe farlo non solo in occidente: gli altri sono forse tutti angioletti? Non solo: bisognerebbe parlare dello schiavismo di oggi, che non c’è più in occidente bensì altrove. Talora è schiavismo di massa, sequestro di interi popoli che li tiene asserviti con la minaccia della morte o della tortura.
Ma di questo nessuno vuol parlare. Di che stupirsi se persino al vertice degli Stati Uniti è giunta l’espressione del politicamente corretto che passa il tempo a deplorare le colpe dell’occidente mentre si inchina reverente di fronte ai satrapi orientali che schiavizzano le donne?
E allora, visto che non c’è scampo, avanzo una proposta. Cominciamo con Aristotele. Nessuno può negare che fosse difensore del carattere naturale della schiavitù. Che tutti gli editori del mondo scarichino sulle pubbliche piazze i libri di Aristotele, che li si dia alle fiamme e si punisca per legge chi oserà in futuro leggere quei testi infami. Gli editori occidentali dovranno impegnarsi a pubblicare opere di schiavi di acclarata autenticità che prenderanno il posto di quelle di Aristotele nelle biblioteche. Questo tanto per cominciare. Poi faremo i conti con Platone. La lista è lunga e chi si è macchiato di colpe dovrà tremare.
(Tempi, 9 luglio 2009)

Giusto chiedere autonomia per le scuole. Ma l’anarchia educativa è un altro conto

Al tanto vituperato Illuminismo occorre almeno riconoscere il merito di aver concepito in modo organico l’idea di una diffusione universale della conoscenza e quindi della necessità di un’istruzione generalizzata; e l’altra grande idea che conoscenza e libertà sono indissolubilmente legate. Ma come trasmettere la conoscenza al popolo? In modo diretto il popolo non può acquisire nulla, così come non può governarsi direttamente. Occorre ideare delle strutture per la trasmissione e la formazione della conoscenza, così come il potere politico può esercitarsi soltanto con la rappresentanza. L’arte della mediazione e della rappresentanza è il fondamento sia della democrazia che dell’istruzione: non a caso il marchese di Condorcet pubblicava i suoi celebri scritti sulla riforma dell’istruzione e sui principi della rappresentanza elettorale in un periodico significativamente intitolato: Journal d’instruction sociale. La nostra visione della democrazia liberale è fondata sull’idea della rappresentanza. Sono stati e sono i regimi totalitari a ritenere che il popolo debba esercitare il potere direttamente (per “democrazia diretta”) e acquisire la conoscenza senza mediazioni. Sappiamo tutti a quali esiti abbia condotto questa visione. Difatti, poiché la democrazia diretta è praticamente impossibile salta sempre fuori qualche “avanguardia” che si propone come voce del popolo, impone la sua dittatura e gestisce la cultura e l’istruzione in nome degli interessi delle “masse”.
Cominciarono i Giacobini tagliando le teste di Condorcet e di chi la pensava come lui e sopprimendo istituzioni scientifiche ed educative. I totalitarismi del Novecento non sono stati da meno. È vivo il ricordo dei tempi in cui in Germania la relatività era proscritta in quanto scienza ebraica e in Unione Sovietica la meccanica quantistica in quanto scienza borghese. D’altra parte, l’alternativa di una democrazia popolare senza mediazione alcuna, neppure quella delle “avanguardie” (come la dittatura del proletariato), è un’illusione. Questa alternativa è la disgregazione totale: l’atomizzazione della società in gruppi che si chiudono in piccoli ghetti e si autogestiscono secondo principi molecolari. È la conflittualità perpetua, l’incomprensione fatta sistema, il declino culturale inarrestabile. Difatti, è inutile illudersi: la cultura moderna si è creata su standard nazionali e, casomai, oggi tende a ulteriori forme di globalizzazione, soprattutto per quel che riguarda la scienza. Ogni tendenza in senso inverso va in direzione della pura e semplice irrilevanza e della miseria culturale. Soltanto un ignorante o un fanatico può negare l’immenso progresso rappresentato dall’istruzione pubblica, che ha aperto la via della conoscenza a un numero sterminato di persone prima condannate all’ignoranza o all’analfabetismo. Certo, oggi ci misuriamo con i difetti e i burocratismi del sistema statalista ma il problema è correggerli, non distruggere quanto di positivo è stato realizzato con quel sofisticato apparato. La richiesta di maggiore autonomia del sistema è giusta ma va intesa saggiamente: non può significare abolizione delle regole, di standard generali, l’adozione di una istruzione “fai da te” gestita direttamente dalla “gente”: sarebbe una regressione che susciterebbe per reazione la spinta a un controllo autoritario.
Quindi, quando oggi sento che qualcuno parla di togliere l’istruzione allo stato per “riconsegnarla al popolo” mi viene da pensare che le lezioni non bastano mai se ci si dimentica ancora una volta che il mito nefasto e demagogico della democrazia diretta genera l’ignoranza e l’ignoranza conduce alla perdita della libertà.
(Tempi, 2 luglio 2009)